11 mars 2019

Et si on réinventait l'école? Un livre de contes pour adultes



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Quand Jean-François Roberge a écrit «Et si on réinventait l’école?», il était déjà prévisible qu’il serait ministre de l’Éducation, un poste qu’il espérait de toutes ses forces. Il ne peut avoir l’excuse d’avoir été surpris de sa nomination par François Legault ou de ne pas avoir pensé qu’un jour, ses écrits seraient lus ou relus par différents analystes.

Je me suis donc attelé à cet exercice de lire cet ouvrage qu’il a publié en octobre 2016, ouvrage que mentionnent parfois certains chroniqueurs pour asseoir la crédibilité de cet homme à la tête de l’éducation au Québec mais dont on peut douter qu’ils l’aient vraiment lu.

Avant-propos

«Pourquoi réinventer l’école?», se demande JF Roberge. Ses réponses sont simples :

-   Le Québec peut faire mieux. Il faut avoir de l’ambition.
-   Le Québec est une société vieillissante où chaque jeune est important.
-   L’éducation est la meilleure solution contre la pauvreté et l’exclusion sociale.
-   Il faut un réseau scolaire performant pour relancer l’économie.
-   Une situation alarmante en ce qui a trait aux faibles taux de littératie, de diplomation scolaire et de rétention des jeunes enseignants

Le ministre conclut son avant-propos en affirmant : «[…] comme l’a si bien dit Albert Einstein «La folie consiste à refaire sans cesse la même chose, mais en espérant un résultat différent». 11  Seul petit problème si on se base sur un article de Normand Baillargeon : le mot n’est pas d’Einstein mais de la scénariste et romancière états-unienne Rita Mae Brown, dans Sudden Death (1983).

Et ce premier petit impair illustre bien le défaut général de cet ouvrage : il s’agit d’un condensé de lieux communs, de clichés et d’anecdotes personnelles sans toujours de cohérence et de références crédibles pour appuyer un propos qu’auraient pu tenir bien des enseignant ayant le même nombre d’années d’expérience du réseau scolaire québécois. Si M. Roberge soulève parfois les dérives de notre système d’éducation, les solutions qu’il préconise demeurent floues, évasives, naïves, approximatives tellement elles versent dans la candeur. Pis encore, comme si ce livre éparpillé avait subi un travail d’éditeur douteux, on se demande quels liens ont certains chapitres avec le titre de celui-ci. Qu’ont à voir avec l’école québécoise, par exemple, les propos du ministre sur la pertinence de nommer des jeunes à des conseils d’administration de sociétés d’État?

Il m’a fallu m’y prendre à deux reprises pour terminer la lecture de l’épitre de notre actuel ministre. Deux reprises pour constater que je perdrais mon temps à en analyser le contenu. Est demeuré un premier jet recensant quatre chapitres. J’ai préféré m’arrêter là.

Chapitre 1 – Le pouvoir d’inspirer

La réalité de la scolarisation de M. Roberge semble très différente du Québécois ordinaire. Il décrit ainsi des enseignants qui l’ont marqué, entre autres un prof qui restait après la classe et dont la porte de son bureau individuel – une rareté dans une école publique - n’était jamais fermée ou un autre qui invitait ses élèves à son chalet la fin de semaine.   

Il s’intéresse ensuite aux qualités que devrait posséder un bon enseignant. Pour lui, il existe un trop grand nombre de candidats qui choisissent cette profession pour de mauvaises raisons, soit parce qu’ils ont été refusés dans d’autres programmes soit qu’ils veulent profiter de deux mois de vacances l’été.

Mais sur quoi se base le ministre pour appuyer une telle affirmation? Qu’est-ce qu’«un grand nombre»? Et ce propos n’entre-t-il pas en contradiction avec tout l’intérêt qu’il accorde aux pages 11 et 19 aux jeunes enseignants qui quittent après cinq ans, décrivant ces départs comme une «véritable hémorragie»? S’ils sont là pour de mauvaises raisons, ne n’est-il pas mieux qu’ils quittent la profession, non?

Chapitre 2 – Pour en finir avec la médiocrité

Pour Jean-François Roberge, le nivellement par le bas encourage la médiocrité. Ainsi, pour éviter de décourager les élèves plus faibles, des enseignants ont «pris l’habitude de remonter artificiellement les notes de toute la classe», ce qui démotive également les élèves plus doués. 23 Certains parents, qui reprochent aux enseignants d’être trop sévères et de donner trop de devoirs, sont aussi complices de cette médiocrité.  Pour M. Roberge, les enseignants et les directeurs d’école ont le «devoir de résistance». Il cite le professionnalisme d’une enseignante qu’il a connue lors de son dernier stage universitaire et dont l’approche était fondée sur une base scientifique. Sa rigueur exemplaire faisait que «Si un élève méritait 59%, elle ne lui donnait pas 60%.» 23

Et pour montrer à quel point le nivellement par le bas est remis en question, le député de Chambly cite… Grégory Charles. Je n’ai rien contre cet artiste émérite dont l’expérience de vie est fort éclairante (élève doué, il a arrêté ses études après la cinquième secondaire), mais n’y aurait-il pas eu un expert plus pertinent sur cette question?

Encore une fois, nous sommes devant une analyse réductrice et incomplète. Le ministre semble oublier que ce sont souvent – pour ne pas dire presque toujours - des enseignants qui luttent contre le nivellement par le bas devant les demandes des directions d’école, des commissions scolaires et du ministère qui veulent de plus beaux pourcentages de réussite à inscrire dans leurs rapports annuels. 

Et que dire de sa solution à ce problème : des examens ministériels uniques à chaque cycle du primaire et à chaque année du secondaire en ce qui a trait aux matières de base (anglais, français, mathématiques, sciences et histoire). Passons sur le fait que le ministre – qui a été enseignant pendant 17 ans - ne sache pas que le cours d’histoire est devenu celui d’univers social. Ces examens seraient conçus uniquement par des enseignants en exercice (les mêmes qui encouragent le nivellement par la bas?) et corrigés par des enseignants d’une autre école de celle où sont inscrits les élèves pour éviter toute «tentation de tricher» car, on l’a compris, le problème, ce sont les profs. 27

Le ministre fait ici encore une fois la preuve de sa méconnaissance de la réalité scolaire en écrivant : «Il n’y aurait aucune surcharge pour les enseignants, puisque le travail de correction serait de même nature qu’à l’accoutumée.» 27 Or, il est facile d’estimer qu’il y aura surcharge pour l’enseignant qui recevra plus de copies à corriger qu’il a d’élèves dans ses classes. Et surtout, comment ce système complexe va-t-il fonctionner? Va-t-on mettre sur pied un gros «Tinder scolaire» pour arrimer enseignants et copies à corriger?  M. Roberge a-t-il idée de la complexité de la logistique à mettre en place pour ces cinq examens ministériels chaque année quand on sait qu’il y a près de 900 000 élèves du primaire et du secondaire au Québec?

Chapitre 3 – Un capitaine à la barre

M. Roberge a compris, dès sa première année en enseignement, que les écoles du Québec n’étaient que de «simples succursales des commissions scolaires qui leur imposent un pouvoir bureaucratique étouffant.» 29 On peut sourire quand on sait qu’il s’agit de la même personne qui a récemment décidé d’imposer deux récréations à toutes les écoles primaires sans même consulter les enseignants, les commissions scolaires et… les directions d’école.  Surtout quand il écrit: «Nous avons conçu un système qui privilégie la norme au détriment de la singularité.» 33

Le ministre actuel entend donc donner davantage de pouvoir aux directions d’école qu’il compare maladroitement à un «président d’entreprise qui n’aurait pas de voix au conseil d’administration de son entreprise.»  À ce que je sache, une école n’est pas la propriété d’un directeur. Celle-ci lui est confiée. 32

De plus, le député de Chambly, appartenant à la CAQ, transformerait les commissions scolaires en centres régionaux de services à la disposition des écoles. Encore ici, M. Roberge montre une certaine méconnaissance du fonctionnement scolaire à quelques occasions. Tout d’abord, quand il écrit : «Les écoles ont besoin d’être épaulées sur le plan administratif tandis que la répartition des élèves doit se faire dans une perspective régionale.» 35 Mais comment un centre de services peut-il avoir le pouvoir décisionnel de déterminer la répartition des élèves? Je vois déjà la foire d’empoigne entre écoles concurrentes, à moins que ce soit le ministère lui-même qui procéderait à cette répartition. Combien d’autres arbitrages inter-écoles finiront ainsi dans les bureaux des sous-ministres?  Ensuite, M. Roberge croit que la transformation des commissions scolaires entrainerait d’«importantes économies». 35 Très bien, mais sur quelles études se base-t-il pour arriver à une telle conclusion? L’expérience nous montre tout le contraire si on pense à la fusion des municipalités, à la fusion des commissions scolaires et à l’abolition des directions régionales du ministère de l’Éducation.

Par ailleurs, le ministre Roberge affirme «sans crainte de se tromper» 35 qu’après avoir discuté avec de nombreux directeurs d’école, la majorité d’entre eux sont d’accord avec son idée de transformer les commissions scolaires en centres de services. Ah bon. C’est particulier car, dans mon cas, c’est tout à fait l’inverse! De nombreux directeurs doivent me mentir car, après tout, ils vivent sous le règne de l’«omerta», comme prend la peine de l’indiquer le député de Chambly.

Pour M. Roberge, les commissions scolaires sont de mauvais gestionnaires. C’est un peu ironique quand on pense que les membres des directions générales de celles-ci sont presque toujours composées eux-mêmes d’anciens directeurs d’écoles, ces fameux «capitaines à la barre». Il cite plutôt en exemple les écoles privées qui, elles, sont évidemment administrées, et je le cite, par des «gens responsables», la preuve étant que leurs bâtiments ne manquent pas d’équipement, n’ont pas de toits qui coulent et ne sont pas gangrénés par la moisissure. Comme si les habiletés de gestion de leurs dirigeants étaient la raison de ce fait…

Chapitre 4 – Pour un ordre professionnel pour les enseignants

Dès le début de sa carrière, notre ministre était d’avis que les enseignants devraient être régis par un ordre professionnel. Il explique qu’un ordre professionnel détermine la formation initiale permettant d’accéder à la profession (ce qui est déjà prescrit par la Loi sur l’instruction publique), s’assurer que ses membres suivent une formation continue de qualité et traite les plaintes provenant du public (ce qui est déjà fait par les directions d’école et les commissions scolaires).

Il cite ensuite une anecdote personnelle pour traiter du manque de professionnalisme des enseignants. Alors qu’il était un élève de troisième secondaire, il a été confronté à un enseignant ayant manifestement des problèmes reliés à la consommation d’alcool. Malgré une plainte formelle des parents du futur ministre, le prof «éméché a continué de sévir sans que la directeur prenne les mesures nécessaires.» Mais que peut savoir réellement de cette situation un adolescent de 14 ans à l’époque? N’y a-t-il eu vraiment aucune mesure de prise? Et si c’est le cas, cela ne montre-t-il pas également une certaine incompétence ou un désintéressement de la direction, ces fameux «capitaines»? À la page 41, il estime que les directions, à qui il confierait davantage de pouvoirs, manquent de formation, de leadership, de temps et de latitude pour gérer adéquatement leur personnel. Alors, à quand un ordre professionnel des directions scolaires, on se le demande?

M. Roberge voit un ordre pour les enseignants comme un chien de garde, un gendarme, un protecteur de l’élève. Nulle part, il ne semble comprendre la logique première de ce qui doit guider la création d’un tel organisme : la volonté claire des membres d’une profession de se doter d’une telle structure. Il ne cite aucun exemple des ratés entourant l’imposition d’un ordre professionnel à des enseignants au Canada.  En guise d’argument, il énumère les vertus qu’apporte l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec : ratio infirmières-patients protégeant les malades, bonne qualité des soins offerts, heures de travail limitées. Décidément, le ministre n’aurait pas pu choisir pire exemple, n’est-ce pas, quand on connait la situation des hôpitaux québécois? Il aurait pu aussi citer les bienfaits du corporatiste Collège des médecins, de l’incorruptible Ordre des ingénieurs… et j’en passe.

Voilà. J’ai arrêté ici mon analyse. J’ose espérer que cet exercice incomplet saura vous indiquer la pertinence du propos de M. Roberge.  Pour ma part, relire un tel livre m’a suffi.

27 février 2019

Réforme du bulletin ou le jour de la marmotte

Cette semaine, avec un hiver qui n'en finit pas, c'est comme si on assistait à une mauvaise reprise du film «Le jour de la marmotte». En effet, le Conseil supérieur de l'éducation (CSE) a ramené cette lubie chère aux partisans du défunt Renouveau pédagogique d'abolir les moyennes et les pourcentages au bulletin. Heureusement, le ministre de l'Éducation, Jean-François Roberge, qui a déjà joué comme enseignant dans cette mauvaise production pédagogique au cours de sa carrière, a tôt fait d'inviter les membres de cet auguste comité à retourner dans leur tanière avec leur idée.

Passons sur le mépris que véhicule cette suggestion de ces membres de ce conseil si supérieur à l'égard des enseignants, comme si ces derniers ne savaient pas effectuer des évaluations formatives ou encore des rétroactions significatives afin de permettre aux élèves de mieux se connaitre et de s'améliorer. Passons aussi sur cette culpabilisation implicite à l'effet que l'anxiété chez les jeunes élèves est causée par les formes actuelles d'évaluation, comme si l'école seule était responsable des maux qui affligent l'estime de soi notre jeunesse.

Non, intéressons-nous à l'essentiel. Par leur intervention, ces immortels de la pédagogie québécoise préconisent encore une fois, il ne faut pas s'y tromper, un bulletin qui évacue l'évaluation des connaissances pour privilégier celle des compétences. Or, en français, par exemple, on ne le dira jamais assez, les évaluations actuelles par compétence ne mobilisent pas un ensemble significatif de connaissances. Sinon, comment peut-on expliquer que certains bons élèves de première secondaire (pas des élèves surdoués, je le précise) pourraient aisément réussir, comme de nombreux enseignants en sont convaincus, les épreuves ministérielles de cinquième secondaire sans avoir suivi quatre années complètes de formation?  Ils sont déjà, semblent-ils, même à douze ans, assez compétents pour satisfaire les «exigences» ministérielles de la fin du secondaire.

Au lieu de se préoccuper des notes et des bulletins, les membres du CSE devraient davantage s'interroger sur ce qu'apprennent nos jeunes dans les écoles et les exigences qu'on a envers eux. Ainsi, ils pourraient se demander s'il est acceptable que, de la première à la quatrième secondaire, un élève puisse «réussir» un examen d'écriture en effectuant une faute d'orthographe d'usage ou grammaticale par mot? Qu'on ne croit pas qu'il s'agisse d'une exagération ici: la chose est permise, sue et hautement tolérée. Encore une fois, ces élèves aussi en savent assez pour satisfaire les «attentes» des évaluations. Qu'on maquille leur résultat avec un 60%, un D ou un émoticône souriant ne changera rien au mensonge dans lequel on se complait. On veut que nos élèves réussissent, mais que «réussissent»-ils au juste?

Au lieu de fabuler sur un bulletin imaginaire qui favoriserait une réussite illusoire, nos docteurs de l'éducation pourraient-ils unir leur voix à celles des milliers d'intervenants qui déplorent les conditions abominables dans lesquelles nos jeunes vivent et tentent d'apprendre dans nos écoles? D'ailleurs, où étaient-ils, on se le demande, quand le précédent gouvernement libéral coupait allègrement dans les services directs aux élèves? De même, estiment-ils acceptable qu'aujourd'hui, dans une école publique, les élèves n'aient pas avec eux partout et en tout temps une grammaire ou un équivalent numérique? Que pensent-ils de la loi sur la gratuité scolaire du ministre Roberge qui reconduit le principe d'une école à trois vitesses, principe qu'ils avaient pourtant dénoncé?

Voilà autant de sujets, quant à moi, auxquels les membres du Conseil supérieur de l'éducation devraient s'attarder s'ils voulaient faire oeuvre utile. Car, pour l'instant, au bulletin de la pertinence, leur intervention n'atteint définitivement pas les attentes de ceux qui se soucient des élèves.










25 février 2019

Comme un mauvais livre

Le ministre de l'Éducation, Jean-François Roberge, était à Tout le monde en parle dimanche, le 24 février dernier. Il est temps, à mon avis, de commencer à suivre de plus près les idées de celui-ci. Certaines de ses récentes déclarations auraient déjà dû alarmer les intervenants intéressés par le monde scolaire. Mais il faut donner la chance au coureur, paraît-il. Sauf qu'en éducation, peut-on être exaspéré de voir que les citoyens soient si peu exigeants et vont de chance en chance jusqu'à devenir cyniques? 

Celui dont tant de commentateurs vantent le livre qu'ils n'ont même pas ouvert (je reviendrai peut-être un jour sur cet ouvrage que j'ai lu seulement à moitié tellement il m'a découragé) a alors pu nous faire part de sa pensée sur de nombreux dossiers.

Il est remarquable de voir le ministre nous expliquer que les classes de maternelle quatre ans doivent être offertes à tous, peu importe le milieu socio-économique: «Quelle erreur! [...] Comme si un trouble du spectre de l'autisme, une dysphasie, une dyspraxie, ça dépendait du salaire des parents. Comme si on habitait dans un milieu de la classe moyenne ou un quartier riche, on ne pouvait pas avoir accès à ce service-là.» Ce dernier cite même le rapport Parent pour appuyer sa volonté. On comprend que, pour lui, les maternelles quatre ans doivent être offertes dans des milieux de la classe moyenne et aisée.

Question 1:  Comment le ministre peut-il soutenir un pareil raisonnement d'accès aux services pour tous tout en maintenant un système scolaire à trois vitesses dans lequel les parents à faibles revenus, auxquels ils semblent moins s'intéresser, ne peuvent pas envoyer leurs enfants dans des écoles privées pourtant subventionnées par son ministère ou dans des programmes particuliers qui pourront continuer à exiger des frais importants en vertu de sa loi sur la «gratuité» scolaire?  

À l'humoriste Laurent Paquin qui demande quels sont les avantages de la maternelle quatre ans, le ministre explique tout d'abord que le jeune pourra ainsi avoir une «continuité de services professionnels». Il vante l'expertise des enseignantes «qui auront un baccalauréat de quatre ans», une façon comme une autre de jeter un doute sur la compétence des intervenantes actuelles en CPE. Il parle également d'une équipe qui sera là pour les épauler par des «orthophonistes, orthopédagogues, psychologues, psycho-éducateurs qui vont le suivre aussi. [...] Le professionnel qui va être là à quatre ans, ben il va être là à cinq ans, six ans, sept ans. Il n'y aura pas de transferts de dossier. Ça va être la même personne qui va accompagner ton jeune.»

Question 2: Dans quel monde vit ce ministre? Tout d'abord, sait-il seulement que l'école québécoise vit une pénurie importante de tous les spécialistes qu'il énumère? Que ceux-ci préfèrent oeuvrer ailleurs que dans le monde scolaire tant leurs conditions de travail y sont mauvaises? 
Question 3: Comment le ministre peut-il promettre une telle continuité de services alors qu'il est fréquent que ces professionnels changent d'école pour tenter d'améliorer leur sort? L'exemple que je vais citer est peut-être anecdotique mais je n'ai pas connu un seul élève qui ait eu la même orthopédagogue, psychologue ou psycho-éducatrice durant son cheminement scolaire dans mon école tant les changements de postes y ont été nombreux. On paiera donc des millions pour éviter un seul transfert de dossier entre le CPE et l'école primaire, lieu où l'enfant changera deux ou trois fois de spécialistes en cours de scolarisation.

À partir de là, honnêtement, j'ai décroché. Manque de cohérence dans la pensée et manque de connaissance de la réalité scolaire.

J'avais l'impression de relire un mauvais livre.



12 février 2019

Un ministre de l'Éducation doit-il connaitre la Loi sur l'instruction publique?

Le ministre de l'Éducation, Jean-François Roberge, annonçait aujourd'hui que le gouvernement de la CAQ allait obliger chaque école primaire à donner deux périodes de récréation de vingt minutes par jour aux élèves. Passons sur le fait qu'on verse ici dans la micro-gestion, ce qui peut sembler paradoxal pour un parti qui entend attribuer plus de pouvoirs aux écoles et aux directions d'école.

Là où le bât blesse vraiment, c'est lorsque l'ancien enseignant de 17 années d'expérience au primaire déclare: « Il faut instaurer des minimums. Pour les matières scolaires, il y a du temps prescrit. En mathématiques, par exemple, il y a un certain nombre d'heures par semaine. Je pense qu'il faut faire la même chose pour les récréations.»

Si on connait bien la Loi sur l'instruction publique (LIP), on s'aperçoit que cette affirmation est erronée, au primaire comme au premier cycle du secondaire.

chapitre I-13.3, r. 8
Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire
Loi sur l’instruction publique
(chapitre I-13.3, a. 447).

CHAPITRE II
CADRE GÉNÉRAL D’ORGANISATION DES SERVICES ÉDUCATIFS
(...)

SECTION VI
RÉPARTITION DES MATIÈRES
22. À l’enseignement primaire, les matières obligatoires enseignées chaque année et le nombre d’heures par semaine, prévu à titre indicatif pour ces matières, sont les suivants: (...)

23. AU PREMIER CYCLE DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, LES MATIÈRES OBLIGATOIRES ENSEIGNÉES CHAQUE ANNÉE ET LE NOMBRE D’HEURES PAR SEMAINE, PRÉVU À TITRE INDICATIF POUR CES MATIÈRES, ET LEUR NOMBRE D'UNITÉS SONT LES SUIVANTS: (...)

«Prescrit» est synonyme d«'obligatoire». «Indicatif» est plutôt synonyme de «suggéré». Là encore, il est paradoxal de constater que le temps attribué aux récréations sera clairement déterminé par Québec comme s'il s'agissait d'une question primordiale alors que le temps consacré à l'enseignement des matières de base comme le français, par exemple, peut varier d'une école à l'autre, d'un programme à l'autre. Peut-être le ministre ignore-t-il qu'il s'agit là d'une revendication de l'Association québécoise des professeurs de français (AQPF) depuis des années?

Je suis convaincu que le député de Chambly n'a pas voulu induire la population en erreur. Simplement, il ne semble pas bien connaitre encore la loi régissant le régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire.



10 février 2019

La laïcité à deux vitesses dans les écoles québécoises

 Depuis la rentrée parlementaire de février, le gouvernement de François Legault montre bien que la CAQ n’a pas vraiment de position cohérente en ce qui a trait à la laïcité dans les écoles québécoises. Mais en est-on surpris? 

Aux prises avec des promesses électorales visant à recueillir le plus grand nombre de votes possible pour être élu, celui-ci doit maintenant se dépêtrer entre les attentes énormes qu’il a créées et une réalité qui semble bien l’embêter. Aussi verse-t-il dans une certaine dissonance cognitive qui n’augure rien de bon dans un débat aussi émotif.

Après avoir tenté d’expliquer pourquoi dans une même école, un enseignant devra renoncer à porter un signe religieux alors que le directeur, le travailleur social, le surveillant d’élève ou l’éducateur en garderie pourra le garder, le ministre de l’Éducation, Jean-François Roberge, a voulu justifier la semaine dernière pourquoi le projet de loi s’appliquera aux écoles publiques et pas aux écoles privées  en indiquant que desparents choisissent d'envoyer leurs enfants à l'école privée subventionnée au passé confessionnel pour les exposer à des valeurs religieuses : «Supposons, une école religieuse juive ait des gens qui portent des symboles, ou catholique, ou protestante, ou peu importe, là. Sincèrement, je ne vois aucune contradiction là-dedans. Je trouve ça normal.» Bref, après l’école à trois vitesses (privée, publique et programmes particuliers), le ministre cautionne maintenant la laïcité scolaire à deux vitesses.  

Pour ma part, dans le cadre d’un projet de loi sur la laïcité, j’éprouve un malaise certain à ce que l’État québécois subventionne à plus de 60% une école qui se dit pourtant privée et qui continuerait à offrir des valeurs religieuses tout en ne lui imposant pas les règles que devra suivre l’école publique.

Dans un questionnaire auquel ont répondu 1164 directeurs d’écoles publiques en 2018, 93% d’entre elles indiquaient que le port de signes religieux n'avait pas créé de tensions au sein de leur établissement. Malgré cela, le ministre Roberge expliquait qu’il irait de l’avant avec son projet de loi car «pour nous, c'est une question de principe».

Il faut donc croire qu’à la CAQ, selon que l’école soit publique ou privée, les principes sont définitivement à géométrie variable.

PS: L'expression «laïcité à deux vitesses» est empruntée à Sylvain Dancause, :)

24 janvier 2019

Signes religieux: retour sur les propos de la vice-première ministre

Actuellement, le nouveau gouvernement de la CAQ profite d'une lune de miel particulièrement longue du fait qu'il a été élu en octobre dernier et a ainsi pu bénéficier du long congé parlementaire des Fêtes. Mais voilà: ce congé se termine bientôt et il lui faudra alors affronter la réalité.

Déjà, on commence à voir poindre l'improvisation de certains porte-paroles du gouvernement en place en ce qui a trait à l'éducation. Récemment, Mme Guilbault, ministre de la Sécurité publique et vice-première ministre du Québec, a fait l'étalage, quant à moi, non seulement de sa méconnaissance du sytème scolaire québécois mais aussi de l'incohérence de la CAQ en ce qui a trait à l'interdiction du port des signes religieux pour les enseignants.

On sait que la CAQ propose de déplacer à un autre poste - sans contact avec le public - tout fonctionnaire qui refuserait de se conformer à une éventuelle loi demandant qu'il ne porte plus de signe religieux dans le cadre de son travail. En éducation, dans le cadre d'un entrevue au Journal de Montréal, Mme Guilbault affirmait: «Un enseignant peut travailler, j'imagine, à la direction de l'école.»

Or, la réalité n'est pas aussi simple que la députée de Louis-Hébert semble le penser. Tout d'abord, si on veut qu'il travaille «à la direction d'une école», l'enseignant déplacé devrait avoir les qualifications légales pour occuper ce poste, soit un diplôme d'études supérieures spécialisées (DESS). On ne peut donc pas muter quelqu'un aussi facilement.  De plus, cette façon de procéder ne vient-elle pas court-circuiter le processus de nomination des directions d'école? Devra-t-on obligatoirement choisir certains candidats pour cette importante fonction alors qu'ils refusent de se conformer à la loi? On voit poindre un certain illogisme.

Outre les compétences que n'aurait pas nécessairement l'enseignant muté, on peut également se questionner sur la motivation dont il fera preuve dans un poste aussi important et dont il n'aurait pas voulu. Peut-être l'augmentation de salaire à laquelle il aurait droit saura le convaincre d'occuper cette fonction? Muté à un poste pour lequel il n'est peut-être pas qualifié parce qu'il ne respecte pas la loi et, par surcroît, avoir une augmentation de salaire?  


Ensuite, si un enseignant ne peut porter de signe religieux devant des élèves parce qu'il serait en position d'autorité, comment peut-on penser qu'une direction d'école le serait moins? Non seulement celle-ci doit appliquer le code de vie de l'établissement scolaire qu'elle dirige et les sanctions qui s'ensuivent parfois, mais elle est aussi le leader de cette institution. Et elle pourrait porter un signe religieux mais pas les enseignants sous sa gouverne.

À moins, bien sûr, que Mme Guilbault se soit mal exprimée et ait voulu dire que l'enseignant récalcitrant travaillera «pour» la direction de l'école. Peut-être classera-t-il des papiers, prendra-t-il ses rendez-vous... Encore là: il y a un problème. Il existe déjà des postes clairement définis par les différentes conventions collectives pour de telles tâches. Et cet enseignant fera ce travail normalement moins rénuméré tout en touchant son plein salaire de prof? Chaque déplacement entrainera inévitablement son lot de griefs.

Non, décidément, la rentrée parlementaire québécoise s'annonce particulière.

20 octobre 2018

Éducation et signes religieux ostentatoires: vive l'incohérence

Le gouvernement caquiste a annoncé son intention d'interdire le port des signes religieux chez certains fonctionnaires qui sont, selon lui, en position d'autorité. Cette intention inclurait également les enseignants. Le premier ministre François Legault et son équipe disent que cette position s'inspire de celle du rapport Bouchard-Taylor et de la volonté des Québécois.

Il faut tout d'abord souligner que cette affirmation de M. Legault est inexacte. Le rapport Bouchard-Taylor parlait davantage d'«agents de l'État en position d'autorité coercitive», c'est-à-dire des individus ayant le droit de contraindre quelqu'un à respecter la loi comme un policier, un juge ou un gardien de prison et avait, pour cette raison, exclu les enseignants.

Il ne faut donc pas confondre cette notion d'autorité coercitive avec celle d'agents en position d'autorité ou d'individus représentant des modèles d'autorité.  Charles Taylor a d'ailleurs repris vertement le premier ministre sur cette question en indiquant que le plan de CAQ est «soit ignorant soit intellectuellement malhonnête». Selon lui, la CAQ «utilise le rapport pour faire des choses que le rapport condamnait complètement.»

Commençons tout d'abord par nous demander si les enseignants sont en position d'autorité coercitive. La réponse n'est pas aussi évidente qu'on sera tenté de le croire et, sur cette question, je ne prétends pas être un avocat. À ma connaissance, sur ce sujet, un enseignant détient deux pouvoirs importants reconnus par la loi. Ainsi, c'est à lui que les parents délèguent leur autorité lorsque le jeune est sous la responsabilité de l'école. Mais est-on ici dans un contexte de coercition? Je ne crois pas. Le rôle de l'enseignant est davantage d'éduquer et d'instruire un jeune. Un autre pouvoir de l'enseignant (mais aussi d'un directeur, d'un TES ou d'un surveillant) se rapproche davantage de la coercition: c'est celui d'avoir le droit de pouvoir fouiller le casier ou les effets personnels d'un jeune. À ce propos, un enseignant a plus de marge de manoeuvre qu'un policier qui, m'a-t-on expliqué, devrait se munir d'un mandat de perquisition. Ce pouvoir est, bien sûr, balisé légalement mais il vise davantage à assurer la sécurité des élèves d'une école et un climat sain qu'à appliquer la loi en tant que tel. C'est d'ailleurs pour cette raison que l'école fera alors appel, si nécessaire, à des policiers pour que le jeune soit accusé en ce qui a trait au Code criminel.

Si un enseignant n'est pas un agent de l'État exerçant une autorité coercitive, est-il cependant un agent en position d'autorité ou un modèle d'autorité? Dans les deux cas, la réponse est oui. Il y a tout d'abord le fait que l'enseignant exerce l'autorité parentale qui lui a été déléguée et qu'il est un représentant de l'école à qui on demande d'appliquer des mesures disciplinaires prévues dans le code de vie déterminé par le conseil d'établissement de l'école où il travaille. L'enseignant peut aussi être un modèle d'autorité par ses actions, sa gestion de classe, ses rapports avec les élèves, etc. Mais on est loin de l'autorité coercitive.

Pour Simon Jolin-Barrette, ministre de l'Immigration, de la Diversité et de l'Inclusion, qui est responsable de ce dossier: «On se retrouve avec le concensus Bouchard-Taylor plus les enseignants, puisque ceux-ci se retrouvent en position [d'autorité] avec les enfants. Et l'éducation, dans le fond, c'est le prolongement de la notion de l'État au niveau de la laïcité.»

Suivant cette «logique» du gouvernement Legault en éducation, pourquoi limite-t-il sa volonté d'interdire le port de signes religieux ostentatoires qu'aux enseignants du primaire et du secondaire? Parce qu'ils oeuvrent auprès d'individus mineurs?  Si c'est le cas, notons plusieurs incohérences. Premièrement, tous les employés d'une école exercent leur métier auprès des jeunes, sont tenus d'appliquer le code de vie et sont parfois des modèles d'autorité: secrétaire, TES, psychologues, etc. Deuxièmement, bien des étudiants sont encore mineurs à leur entrée au cégep. Pourquoi leurs enseignants pourraient-ils alors porter des signes religieux ostentatoires? Troisièmement, comment expliquer que l'enseignant qui travaille à la «maternelle quatre ans» devrait ne pas porter de signe religieux ostentatoire mais pas l'éducateur en garderie ou en CPE qui accueille des jeunes du même âge? Quatrièmement, comment expliquer que les enseignants oeuvrant dans des écoles privées religieuses (subventionnées à même les impôts des Québécois) pourront porter de tels signes, contrairement à leurs collègues de l'école publique? Cinquièmement, pourquoi appliquer cette logique uniquement à l'éducation alors qu'il existe de nombreux autres domaines qui sont le prolongement de la notion de l'État au niveau de la laïcité?

On voit, à travers ces nombreux exemples, l'incohérence de la position du gouvernement Legault. Dans le dossier des signes religieux ostentatoires, la CAQ n'a pas l'excuse de ne pas avoir eu le temps de réfléchir à ce qu'elle ferait avec ceux-ci et elle n'a pas non plus le luxe de se permettre d'être aussi mal préparée dans un débat qui soulèvera assurément bien des passions.

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Le 26 octobre, le premier ministre Legault explique que cette interdiction doit inclure  « les enseignants qui sont avec des enfants qui sont, d'une certaine façon, vulnérables ». On aimerait comprendre sa logique.


09 septembre 2018

CAQ et sorties culturelles

Le prof masqué reprend du service. Ça tombe bien: on est en campagne électorale!

Aujourd'hui, la Coalition Avenir Québec (CAQ) promet que, si elle était élue, chaque élève pourrait effectuer deux sorties culturelles gratuites par année. Elle prévoit en effet ajouter 25 millions aux 27 millions déjà annoncés récemment par le ministre de l'Éducation, Sébastien Proulx. Il est évident que toute somme d'argent favorisant l'éducation est bienvenue dans nos écoles et encore plus dans le présent cas.  De plus, cet argent sera versé directement aux écoles et ce seront la direction et les enseignants qui veilleront à disposer de celui-ci, une façon de fonctionner qui éviterait la bureaucratie rebutante et facilitera le travail des profs.

Quelques bémols cependant.

Tout d'abord, où la CAQ trouvera-t-elle cet argent? Certains analystes jugent en effet son cadre financier fantaisiste. Pour ma part, des prévisions budgétaires misant sur un «effet CAQ» me laisse pantois.


Ensuite, un fonds totalisant 52 millions $ pour deux sorties culturelles pour chaque élève du Québec par année, ça risque d'être un peu juste selon la région se situe l'école. La CAQ aurait dû tenir compte de cet aspect qui pénalisera les écoles loin des grands centres. Avec le transport scolaire nécessaire dans bien des cas, le salaire éventuel des suppléants au secondaire, une sortie scolaire au théâtre revient au minimum à 25 dollars. Mais bon: il y a moyen d'arriver. On peut jumeler une sortie au théâtre avec une autre moins couteuse. De plus, certaines institutions culturelles vont peut-être ajuster le prix de leurs billets d'entrée. On remarquera que 52 millions $, c'est peu pour parfaire la culture de nos enfants quand on pense aux centaines de millions dépensés de façon douteuse chaque année par nos gouvernements.

Par ailleurs, pourquoi ne s'en tenir qu'aux sorties culturelles? Où est l'argent pour les sorties reliées à la culture scientifique et aux sports? Ne s'agit-il pas de domaines tout aussi importants dans le développements de nos jeunes?

Également, comme c'est malheureusement le cas actuellement avec les sommes annoncées par le ministre Proulx, est-ce que la CAQ a l'intention de rendre disponibles ce nouvel argent aux écoles privées qui, elles, peuvent légalement exiger des frais pour des sorties culturelles aux parents, contrairement aux écoles publiques? Si oui, on comprendra que cette façon de procéder constitue une autre subvention indirecte à ces institutions qui sont tout sauf privées finalement et que la situation devient encore plus inégale pour les écoles publiques.

Enfin, dans tout ce débat entourant les sorties scolaires, ce qui est embêtant est que ni la CAQ, ni le PLQ, ni le PQ n'ont véritablement pris position sur le principe de la gratuité scolaire et ses conséquences sur la réalité des écoles publiques. Qu'on pense aux impacts sur les programmes à vocation particulière (international, sport-étude, etc.) et les cours à option. Les écoles nagent encore dans un flou «artistique» et on devrait exiger que nos formations politiques se prononcent clairement sur celui-ci.