12 septembre 2019

Comment agrandir une école de façon nuisible

Un peu partout au Québec, on parle d'ajouts de classes ici et là dans des écoles secondaires. Par on ne sait quelle pensée magique, on croit que de construire uniquement plus de classes suffit pour assurer un climat sain et sécuritaire dans des milieux surpeuplés. Or, la réalité est parfois bien différente.

Dans certains cas, on s'aperçoit que, si on ajoute des locaux de classe dans plusieurs établissements scolaires, on oublie carrément d'ajuster en conséquence la taille des espaces communs avec des répercussions parfois néfastes pour la qualité de l'enseignement et la qualité de vie des gens qui les fréquentent.

Prenons par exemple une cafétéria qu'on «oublie» d'agrandir pour permettre aux jeunes de diner tous à la même heure. Résultat: les élèves finissent par manger un peu partout dans l'école, salissant ainsi des espaces qui ne sont pas prévus à cette fin. Les corridors, par exemple. On augmente alors les coûts d'entretien ménager mais aussi la circulation et le bruit alors que se tiennent parfois dans des classes des périodes de récupération pour les élèves éprouvant des difficultés.

Une façon de régler ce problème d'espace à la cafétéria est évidemment de créer un horaire avec des périodes de diner différentes selon le niveau des élèves. Si on s'assure ainsi que chaque élève aura une place assise à la cafétéria, on augmente le va-et-vient dans les corridors, nuisant ainsi à la quiétude des périodes d'enseignement prévues à l'horaire, mais aussi le cout des surveillants lors des deux périodes de diner.

Un autre exemple: ne pas avoir «prévu» des espaces suffisants pour installer les nouveaux casiers nécessaires avec l'augmentation du nombre d'élèves accueillis par l'école. Cet «oubli» a comme conséquence qu'on place des casiers un peu partout dans les corridors, augmentant encore une fois les sources de bruit à proximité des classes et le va-et-vient dans l'école. Pis encore, on restreint l'espace prévu pour la circulation dans les corridors avec des élèves qui se déplacent pour aller en classe et qui doivent se frayer un chemin parmi d'autres élèves en train de prendre leurs livres ou de ranger leur manteau. Il devient également difficile d'assurer une surveillance efficace de tous les casiers disséminés ici et là.

Il y a aussi la bibliothèque, quand il y en a une, évidemment. Aucune augmentation de la superficie de cette dernière alors qu'elle doit desservir un plus grand nombre d'élèves. Et ne parlons pas du manque d'espace pour accueillir les nouveaux livres auxquels l'école a droit avec plus d'élèves mais aussi une augmentation récente du budget consacré à l'achat de ceux-ci. Plus de livres, plus d'élèves mais le même espace.

Enfin, une augmentation du nombre de classes ne signifie pas une augmentation des locaux destinés aux bureaux des enseignants et de certains professionnels qui, eux aussi, sont nécessairement plus nombreux. On s'entasse donc, comme d'habitude.

Nos décideurs vous diront que les situations décrites ici ne sont pas réelles, que des directives évitent ce genre de situation ou que c'est la faute de certaines commissions scolaires. La réalité que me confient des collègues sur le terrain est pourtant celle que j'ai décrite plus haut. On ajoute des classes dans nos écoles sans nécessairement améliorer les conditions d'apprentissage et de vie de nos jeunes. Dire que pendant ce temps, on nous beurre les oreilles avec des projets de Lab-École...

Il est grand temps que les choses s'améliorent dans nos écoles.


31 août 2019

Sexualité et ECR: une décision pleine de bon sens

La décision du ministre de l'Éducation, Jean-François Roberge, de vouloir intégrer le contenu relié à l'éducation à la sexualité au cours d'Éthique et culture religieuse (ECR) est pleine de bon sens et résolument pratique quand on connait la réalité scolaire.

C'est au secondaire que la situation s'améliorera avec cette décision. En effet, actuellement, chaque école doit s'assurer de donner un certain nombre d'heures d'enseignement relié à la sexualité en intégrant celui-ci dans des cours déjà existants. Dans les faits, la situation varie grandement selon les écoles et semble quelquefois chaotique.  

Qu'on me comprenne bien pour l'avoir en partie fait: enseigner la sexualité ne consiste pas à parler devant les élèves de ce sujet, animer une discussion de groupe ou inviter un conférencier spécialisé (généralement une infirmière ou un sexologue) mais bien à enseigner un programme avec des contenus et des compétences à développer. C'est à la fois précis et rigoureux. On doit développer des séquences de cours, construire des activités qui rejoindront les objectifs prescrits par le MEES. Généralement, c'est aux enseignants de français, de sciences et d'ECR qu'on confie cette tâche dans les écoles. Plus poliment, disons-le, c'est aux enseignants de français, de sciences et d'ECR que le reste de l'équipe-école se débarrasse de cette tâche. En ECR et en sciences, il existe des liens logiques évidents entre cette matière et ce contenu, mais en français...  

Bien sûr, il est possible d'y parvenir à travers la lecture d'un roman, par exemple.  Mais encore faut-il trouver une oeuvre adéquate et signifiante au niveau littéraire, en faire acheter au minimum une trentaine d'exemplaires par l'école (où sont les budgets?), la préparer et créer le matériel didactique s'y rapportant. Dans les faits, il faut parfois se livrer à de véritables contorsions pédagogiques dignes du kamasutra pour intégrer (pas aborder mais intégrer) certains contenus dans un programme de français déjà fort chargé et complexe. Et les objectifs du programme d'une année ne se prêtent pas toujours à ceux du programme en sexualité. «Ah! Mais vous avez bien plus de périodes d'enseignement que bien d'autres matières et vous n'avez qu'à lire et écrire des textes sur ce sujet», m'a déjà dit un collègue. Ouaip... j'imagine ça, moi, la rédaction d'une nouvelle littéraire ayant pour thème la syphilis. Quoique si on s'intéresse à Maupassant...

Dans la réalité, loin de celle des hautes tours de nos fonctionnaires de la pédagogie, au secondaire, tout est déjà complexe et l'idée d'intégrer le contenu relié à la sexualité correspond très bien à l'adage «Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué?» Il est difficile de coordonner l'action de huit enseignants différents pour chaque élève et vouloir intégrer un contenu précis dans divers cours parfois surchargés relève de la haute voltige. Pour ces raisons, ce qui est l'affaire de tous devient rapidement l'affaire de personne.

En prenant cette décision qui indisposera malgré tout certains enseignants, M. Roberge fait le bon choix, surtout si l'on pense à la santé des jeunes Québécois. Et si je peux me permettre: c'est exactement ce que suggéraient plusieurs enseignants il y a de cela des années. Mais on ne les a pas écoutés, préférant perdre temps, énergie et argent. Un bémol cependant: On peut se demander si tous les enseignants d'ECR auront l'agilité de présenter certains contenus disons plus scientifiques.

Reste maintenant à suggérer au ministre de s'intéresser aux différents contenus reliés à l'orientation scolaire et professionnel qui doit aussi être intégré dans différents cours, avec un succès bien relatif.

07 juin 2019

Exempter des élèves des examens de fin d'année pour souligner la réussite: une autre fausse bonne idée

Une école de ma région a commencé à instaurer un système de motivation pour récompenser les étudiants méritants: il s'agit d'exempter de l'examen de fin juin les élèves ayant présenté une moyenne de 85% dans une matière donnée. Cette mesure ne s'applique cependant pas aux examens ministériels ou relevant de la commission scolaire, comme si ces derniers étaient de «vraies» évaluations et les autres que des tests facultatifs donnés on ne sait trop pourquoi finalement.

Sur quelles données probantes repose cette idée? Aucune idée. Un spécialiste que j'ai consulté m'a indiqué qu'à sa connaissance, il n'existe rien sur le sujet.

En pratique, cette mesure pose tout d'abord des problèmes au niveau de l'équité des résultats des élèves. Ainsi, en français, en juin, on ne retrouve qu'un examen de lecture. L'élève fort en écriture ou en oral devra donc se présenter à un examen pour un volet où il réussit moins bien qu'un confrère bon en lecture mais qui aurait une moyenne générale plus faible en français. Appelons cela une situation injuste. De même pour un élève qui aurait un enseignant plus généreux que son ami malchanceux aux prises avec un enseignant plus rigoureux. Quand on sait qu'il est rare qu'on favorise la rigueur dans notre réseau scolaire, on comprendra qu'on en arrivera un jour à un inévitable point de comparaison où le prof plus exigeant devra baisser ses attentes s'il veut ne pas subir l'opprobre des jeunes, des parents ou même de sa direction.

Également, les examens de juin mesurent parfois, dans certaines matières comme les sciences ou les mathématiques, des contenus qui ont été enseignés en fin d'année et qui ont peu été évalués formellement. On perd donc ici une occasion d'évaluer un élève quant à des contenus nouveaux. Cela fausse donc l'évaluation. Un élève fort pendant l'année n'aura pas à subir une évaluation qui, théoriquement, aurait pu diminuer sa moyenne générale, par exemple.

Mais ce qui m'embête davantage est le message que véhicule une telle mesure. En effet, l'école fixe ainsi un seuil de réussite implicite de 85%. À 85%, tu mérites d'être exempté. À 85%, tu es bon. 85%, c'est le seuil de reconnaissance de ta valeur. En bas de 85%, tu ne mérites rien. En bas de 85%, tu n'es pas reconnu. En bas de 85%, tu es... poche.

Pour des collègues ayant vécu cette expérience, il s'ensuit une étonnante et désespérante ségrégation. Ainsi, on sait tous que les élèves se comparent entre eux et 85% devient alors le nouveau seuil minimal où l'on départage les «forts» des «faibles». On m'a rapporté le cas d'une bonne élève travaillante en larmes pendant de longues minutes et qui affirmait ne pas être bonne parce qu'elle n'avait que 84%. Elle anticipait le regard de ses collègues de classe et de ses parents. Voilà comment une fausse bonne idée transforme une élève méritante en une élève honteuse. Comment peut-elle ne pas être fière d'avoir obtenu 84%?

En plus de vouloir récompenser les élèves qui réussissent bien et de vouloir réduire le nombre d'évaluations qui seraient des sources de stress, cette initiative vise à inciter les élèves à maintenir un effort constant tout au long de l'année. Or, on ne semble pas constater l'effet pervers qui se produirait avec l'instauration d'un tel système. Les jeunes se mettent davantage à stresser à chaque travail, à chaque évaluation pour avoir 85%. Ils calculeraient davantage leur moyenne générale pour savoir s'ils seront exemptés et questionneraient davantage leurs enseignants quant à la correction de leurs travaux et de leurs examens. En bon québécois, ils se mettraient «à gosser pour des points». Ils ne viseraient plus à apprendre, mais à réussir.

Et quand on ouvre cette porte dans la course aux notes, on favorise évidemment une certaine motivation mais aussi la tricherie. L'accent est mis, non sur les apprentissages, mais sur la réussite, peu en importe les moyens. On est loin des valeurs saines qu'on devrait préconiser dans un établissement d'éducation, quant à moi. Ne pas faire une évaluation devient une récompense. C'est un peu comme ce prof qui promet à ses élèves de remplacer un cours par une activité récompense s'ils atteignent certains objectifs. Les jeunes deviennent motivés à l'école pour ne pas avoir d'école. Un joyeux paradoxe.

Pour ma part, on devrait valoriser la différence dans la réussite, valoriser les élèves selon ce qu'ils sont et qui ils sont. Un gamin qui trime dur et qui obtient un 67% est peut-être plus méritant qu'un jeune blasé et impoli qui a 89% et qui ne fait rien en classe.  On me répondra qu'il existe des systèmes de mentions, de commentaires au bulletin. Rien ne bat cependant aux yeux d'un élève la récompense «ultime» d'être exempté d'une épreuve que devront faire ses collègues «moins bons» que lui. On consacre ainsi la «réussite» tout en stigmatisant «l'échec» avec 84% de moyenne...

«Oui, mais les forts n'ont jamais de reconnaissance. On s'occupe juste des plus faibles», pourrait-on répliquer. Ces affirmations sont pourtant fausses. Les plus forts reçoivent déjà une reconnaissance de facto de  l'école par la note inscrite à leur bulletin et on ne s'occupera jamais assez des plus faibles justement parce qu'ils sont les plus faibles.

Dans les faits, en plus d'être une «fausse bonne idée», ce genre de mesure souligne le caractère d'une école où on ne travaille pas la motivation intrinsèque de l'élève et une bonne reconnaissance de ses effort et de sa réussite. La note devient un but en soi. Pas les apprentissages.  Pas les stratégies d'apprentissage. Pas les connaissances. On formate les élèves à se définir encore plus par les notes que comme des apprenants. On ne se questionne pas sur les buts, les moyens et les valeurs qu'on instaure.

Voilà, finalement, une autre belle dérive de la gestion axée sur le résultat.


11 mai 2019

Un examen ministériel de français écrit inéquitable (ajout)


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Les actions d’un éducateur sont guidées par de nombreuses valeurs. L’une d’entre elles est de traiter chacun de ses élèves équitablement, notamment en matière d’évaluation.

Récemment, des finissants ayant effectué l’épreuve d’écriture de français de cinquième secondaire soulevaient une situation inéquitable dont ils auraient été victimes, soit celle où certains jeunes, fréquentant généralement une institution privée, pouvaient utiliser une tablette ou un ordinateur pour rédiger le texte argumentatif exigé lors de cet examen. Ils soulignaient le fait qu’il était plus simple et rapide pour les jeunes de se servir d’un dictionnaire électronique que d’un ouvrage de référence en papier.

Si l’on peut débattre de la validité de cet énoncé, il existe une autre forme d’inéquité indiscutable quant à l’utilisation d’un appareil électronique lors de cet examen essentiel à l’obtention du diplôme d’études secondaires. En effet, un jeune habile avec une tablette ou un ordinateur n’aura pas à mettre au propre son brouillon de plus de 500 mots. Il imprimera simplement sa version finale sur laquelle il aura travaillé jusqu’à la dernière minute. D’après mes observations, j’estime à environ 45 minutes le temps dont profite ainsi un tel élève. C’est énorme quand on sait que cet examen dure 3h30.

Devant cette forme d’injustice, le ministre de l’Éducation, Jean-François Roberge, comme éducateur en chef, ne peut accepter une telle situation et doit y remédier pour la prochaine année scolaire. Tous les élèves du Québec, à moins de bénéficier de mesures d'appui prévues dans un plan d'intervention concernant la dyslexie ou la dyspraxie, par exemple, doivent être placés dans des conditions similaires lors de cet examen et leur réussite ne devrait en aucun cas dépendre de leur accès ou pas à un appareil technologique. L’examen de français se veut unique et uniforme : ce n’est manifestement plus le cas quand les conditions de passation de celui-ci sont aussi différentes d’une école à l’autre.

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Ajout: Dans la même veine, certaines écoles ont constaté l'avantage de fournir des dictionnaires électroniques à leurs élèves lors de cette épreuve.

19 avril 2019

À propos de la dictature de l'autobus scolaire

L'autre matin, j'écoutais le chroniqueur François Cardinal parler des deux périodes de récréation maintenant obligatoires au primaire. Il dénonçait la lourdeur des conventions collectives, mais parlait également de la fameuse «dictature des autobus scolaires».

Il faut peu connaitre le réseau scolaire pour utiliser cet argument éculé. Les autobus scolaires n'imposent rien en soi. C'est simplement une bête logique de marché qui gouverne les heures de classe au Québec. Je m'explique.

Certaines écoles ont besoin que les élèves qui y sont inscrits soient transportés par autobus chaque jour pour diverses raisons. Dans les faits, c'est plus de la moitié des élèves du Québec qui doivent avoir recours à ce service comprenant plus de 8000 autobus. Ces écoles font donc affaires avec des compagnies de transport scolaire qui utilisent des véhicules spécialisés à cette fin. Il existe un nombre limité de ces compagnies. Entre ces deux partenaires, on verra pourquoi, s'est installé au fil des années un équilibre entre leurs demandes et leurs besoins.

Pour faire des profits, les compagnies de transport scolaire doivent maximiser l'équipement qu'elles détiennent. Un autobus scolaire coute autour de 110 000$ et ne peut pas servir plus de douze ans. Aussi, un même entrepreneur va tenter de rentabiliser sa flotte de véhicules en les utilisant plusieurs fois par jour. Un même autobus servira alors à transporter les élèves de deux ou trois écoles ayant nécessairement des horaires de classe différents. C'est pourquoi il est important de bien coordonner ces horaires sur une base locale ou régionale. C'est d'ailleurs ce que semble avoir compris le ministre de l'Éducation et le premier ministre du Québec en indiquant que, même s'ils ont l'intention d'abolir les commissions scolaires, ils créeront des centres de services régionaux qui auront entre autres comme mission de s'assurer de la gestion du transport scolaire. Je ne sais pas si ces deux décideurs ont aussi compris que ces centres devront nécessairement «encadrer» les horaires des écoles, mais c'est une autre histoire.

De leur côté, les commissions scolaires, par le biais des Services de l'organisation scolaire et du transport, déterminent et coordonnent l'horaire de toutes les écoles afin de permettre la maximisation de l'utilisation des autobus pour bénéficier de couts de transport moindres. On comprend que si toutes les écoles fonctionnaient indépendamment les unes des autres, les couts facturés à celles-ci seraient nécessairement plus élevés.

 Ce n'est pas la «dictature de l'autobus scolaire» qui mène les écoles du Québec. Il est théoriquement possible que toutes les écoles de la province commencent les classes à la même heure, si on est prêt à en payer le prix. Bref, il serait plus juste si des chroniqueurs comme François Cardinal parlaient de la «dictature de l'argent».

03 avril 2019

Même le PM s'emmêle!

Dans le débat entourant le projet de loi sur la laïcité, on se serait attendu à ce que l'équipe du gouvernement Legault soit consciente de bien maitriser tous les éléments de ce dossier explosif afin d'éviter des dérapages nuisibles à la tenue de discussions saines et éclairées.

Mais on a assisté au cours des derniers jours à des cafouillages importants. Le dernier en lice provient du premier ministre lui-même lorsqu'il a affirmé que les étudiantes en enseignement devraient choisir entre garder leur voile ou changer de profession.

J'aimerais bien qu'on m'explique où il est écrit que le projet de loi sur la laïcité vise ces stagiaires. Je croyais qu'il s'adressait à certains employés du gouvernement, ce que n'est pas formellement une stagiaire. Si c'était le cas, tous les étudiants en enseignement seraient bien contents de recevoir un salaire et une protection légale et collective. De plus, à moins que je ne me trompe, ce projet de loi permet à des enseignants des écoles privées de continuer à porter un signe religieux. Rien n'interdit alors à un étudiant d'effectuer un stage dans une école privée et d'y travailler par la suite.

Au moment même où le gouvernement est incapable de préciser comment sera appliquée cette loi, on peut se questionner sur le degré de préparation du gouvernement Legault pour mener à terme une loi aussi polarisante.

02 avril 2019

La vice première-ministre récidive!

Après avoir déclaré qu'un enseignant contrevenant à la Loi sur la laïcité pourrait travailler à titre de directeur d'école (quel illogisme!), la vice première-ministre et ministre de la Sécurité publique, Geneviève Guilbault, y est allée d'une nouvelle perle aujourd'hui.

En effet, la députée de Louis-Hébert a indiqué que les forces policières pourraient débarquer dans une école ou une commission scolaire dans le cadre de la Loi sur la laïcité  : «La loi, c'est la loi. Les gens [en autorité] vont aviser les services policiers. C'est comme l'application de n'importe quelle loi.»

Il est consternant que cette ministre ne sache pas qu'il existe d'autres manières de faire appliquer la loi dans une institution publique. Cela en dit long sur ses connaissances en la matière et en droit du travail. On imagine les policiers effectuer une descente en pleine classe pour appréhender un contrevenant, mener une enquête en interrogeant différents élèves, etc. 

Finalement, Mme Guilbault est revenue sur ses propos plus tard en journée. Mais cela nous en dit beaucoup sur l'équipe de la CAQ en place mais aussi sur la vision que certains de celle-ci ont sur le  fonctionnement d'une société de droit. On voudrait nourrir les appréhensions des opposants au projet de loi 21 qu'on ne ferait pas mieux. L'équipe de François Legault, en ajoutant les enseignants à sa liste de postes où le port de signes religieux serait interdit a ouvert une véritable boite de Pandore.

30 mars 2019

Laïcité en éducation: d'une incohérence à l'autre

(Précision: je ne suis absolument pas croyant en quelque religion que ce soit. Même si je suis un fervent partisan de la Sainte Flanelle, j'ai parié il y a deux semaines avec un collègue que la troupe de Claude Julien ne serait pas des séries éliminatoires. On peut donc me décrire comme étant plus un individu lucide que naïf.)

Dans une récente déclaration, le ministre de l'Immigration, Simon Jolin-Barrette, décrit le projet de loi 21 comme étant «pragmatique et applicable». Pour ma part, il m'apparait polarisant et incohérent. Et voici pourquoi.

La polarisation des points de vue

Ce projet de loi est-il bien nécessaire en éducation? Si on s'intéresse à cette question en se basant sur des valeurs et des principes personnels et généraux (laïcité, valeurs québécoises, etc.), on pourrait toujours répondre que oui. Mais si on se base davantage sur des constats pratiques, la réponse est davantage non. Pourquoi?

La première raison est que le nombre d'enseignants portant des signes religieux serait relativement faible. On est très loin d'une obscure mouvance religieuse menaçant l'intégrité psychologique des élèves dans les écoles publiques. Si on voulait véritablement contrer les «dangers» que peuvent représenter certaines religions sur les jeunes, on devrait davantage s'attarder aux écoles illégales et au financement des écoles privées offrant un projet éducatif à valeur religieuse. Sur ce point, le présent gouvernement se trompe manifestement de cible et on peut même se demander comment il continue à financer certains établissements scolaires!  On nage ici dans la dissonance cognitive la plus évidente.

La deuxième raison qui me pousse à me questionner sur la nécessité de ce projet de loi est qu'on n'a aucune indication d'une influence réelle du port de signe religieux sur les élèves.

Avant tout, il faut savoir qu'une telle loi ne ferait rien de plus pour empêcher des cas de «prosélytisme actif». Soulignons également qu'il existe déjà la possibilité d'appliquer des mesures disciplinaires quant aux enseignants dont le comportement aurait manqué de professionnalisme. Dans les faits, on ne relève aucun cas documenté de «prosélytisme actif» provenant d'enseignant portant des signes religieux dans une école publique. Le seul cas de comportement douteux dont j'ai eu personnellement connaissance dans une école était relié à un intervenant scolaire de religion catholique qui portait une chainette avec une discrète petite croix au cou. Ses conseils religieux à une jeune fille venue lui parler d'avortement étaient pour le moins déplacés. Au contraire, j'ai davantage connu des individus portant des signes religieux et à qui on demandait d'en parler afin de mieux comprendre leurs motivations personnelles. Je pense aussi à cette collègue voilée dont la fille était une de mes élèves qui n'avait aucunement l'intention de porter le hijab, contrairement à sa mère. Il s'agit d'exemples anecdotiques, me dira-t-on, mais telle est la réalité que j'ai vécue.

Reste la question de l'influence de ce que j'appelle le «prosélytisme passif», c'est-à-dire la possibilité qu'un élève en vienne à adopter des valeurs religieuses semblables à celles de son enseignant portant des signes qui sont au coeur du débat actuel. J'ai beaucoup de difficulté à adhérer à un pareil argument pour lequel on retrouve peu - soyons à la mode - de données probantes.  Et je souris toujours quand certains commentateurs présentent les enseignants comme étant des modèles d'autorité alors que ce sont les mêmes qui dénoncent le manque de discipline qu'ils exercent dans leur classe. Si d'aventure on souscrit néanmoins à cette thèse, il faudrait alors être conséquent et couper immédiatement les subventions de toutes les écoles religieuses privées de la province, ce que la CAQ ne fera pas. Au contraire, le ministre de l'Éducation, Jean-François Roberge, défend celles-ci alors que les jeunes ne partagent peut-être pas le choix de leurs parents de les y envoyer.

Bref, je ne suis pas convaincu que le Québec soit devant une situation pressante et urgente qui nécessite la suspension d'une liberté fondamentale et je m'interroge à savoir si l'actuel projet de loi ne va pas plutôt braquer les esprits dans un débat démagogique qui renforcera les antagonismes.

Un projet de loi incohérent

Le projet de loi 21 corrige certaines incohérences récentes véhiculées par les ténors de la CAQ, notamment lorsqu'on indiquait que les membres de la direction d'une école étaient libres de porter ou non un signe religieux. Pensons aux propos de la ministre de la Sécurité publique et vice première-ministre du Québec, Mme Guilbault, qui affirmait qu'un enseignant contrevenant pourrait être déplacé à un tel poste. Mais voilà, soudainement, le monde de l'éducation se révèle bien plus complexe que certains semblaient le comprendre.

Une des failles de ce projet de loi est évidemment qu'il ne vise pas tous les intervenants scolaires du réseau public avec lesquels les élèves seront en contact.  Soyons au minimum logique! La présence d'une clause d'antériorité permettant à certains enseignants de porter des signes religieux est en elle-même une contradiction flagrante des principes qu'on entend défendre. Mais en plus d'individus bénéficiant de cette clause, un élève pourrait être sous la responsabilité d'une surveillante, d'un psychologue ou d'une technicienne en éducation spécialisée (une TES) portant un signe religieux. Comment, au nom de la laïcité et de la «protection» de la jeunesse, peut-on interdire le port de tels signes aux enseignants et le laisser à tous les autres membres du personnel d'une école? Ainsi, au cours d'une même journée, un jeune pourrait avoir un enseignant portant la kippa à la première période, rencontrer une TES voilée à la deuxième, être apostrophé par un surveillant portant le kirpan à l'heure du diner, se retrouver avec un enseignant et un orthopédagogue portant la croix dans la même classe à la troisième pour finalement être assis devant un suppléant à qui on interdit de porter un signe religieux à la quatrième. Et dans les écoles alternatives, il pourra même côtoyer des parents portant un signe religieux et qui font du co-enseignement avec un prof!

On réalise encore plus à quel point nos dirigeants ne comprennent pas tout le fatras qu'ils sont en train de créer quand on analyse, par exemple, certains propos du premier ministre, François Legault. Appelé à expliquer pourquoi un même enfant devrait avoir une enseignante non voilée durant la classe tout en étant sous la supervision d'une éducatrice du service de garde voilée après les heures d'école, le député de L'Assomption a indiqué que le service de garde était facultatif, contrairement au service offert par l'enseignante. Pourtant, le surveillant, la psychologue, la technicienne en éducation spécialisée et l'orthopédagogue d'une école que j'ai précédemment mentionnés ne sont pas des services facultatifs et pourront continuer à porter un signe religieux.

Ce n'est pas la première fois, en passant, qu'un représentant important de la CAQ y va d'une réponse  improvisée de la sorte. À quoi peut-on s'attendre d'un gouvernement qui propose d'interdire tout signe «de caractère visible ou non» et qui tente de se montrer rassurant en indiquant qu'il n'y aura pas de fouille à nu? Comment interdire l'invisibilité? Il est embêtant aussi de constater qu'il s'agit parfois de maladresses provenant soit du premier ministre et ancien ministre de l'Éducation, soit de la vice première-ministre, soit du ministre de l'Éducation actuel. Le dernier cas en lice: le bureau du ministre Jolin-Barrette qui a indiqué que les stagiaires en enseignement ne pourront pas porter de signes religieux.  Ils ne sont pourtant pas des employés de l'État visés par ce projet de loi. Oups. De plus, qu'arrivera-t-il s'ils veulent effectuer un stage dans une école privée?

Et puisqu'on parle d'écoles privées, comment l'État qui les subventionne jusqu'à 70% peut-il les soustraire à cette loi? Est-on en train de verser dans la laïcité à deux et même à trois vitesses? Donne-t-on une fois de plus des privilèges aux plus nantis? Une partie de la réponse se trouve-t-elle dans le fait qu'il s'agit surtout d'écoles catholiques?

On comprend, à la lumière de cette analyse rapide et incomplète, que le gouvernement de la CAQ vient de créer davantage de problèmes que d'en résoudre. Comment fera-t-on maintenant pour identifier les employés qui auront le droit ou non de porter un signe religieux? Utilisera-t-on un signe visible ou invisible?

11 mars 2019

Et si on réinventait l'école? Un livre de contes pour adultes



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Quand Jean-François Roberge a écrit «Et si on réinventait l’école?», il était déjà prévisible qu’il serait ministre de l’Éducation, un poste qu’il espérait de toutes ses forces. Il ne peut avoir l’excuse d’avoir été surpris de sa nomination par François Legault ou de ne pas avoir pensé qu’un jour, ses écrits seraient lus ou relus par différents analystes.

Je me suis donc attelé à cet exercice de lire cet ouvrage qu’il a publié en octobre 2016, ouvrage que mentionnent parfois certains chroniqueurs pour asseoir la crédibilité de cet homme à la tête de l’éducation au Québec mais dont on peut douter qu’ils l’aient vraiment lu.

Avant-propos

«Pourquoi réinventer l’école?», se demande JF Roberge. Ses réponses sont simples :

-   Le Québec peut faire mieux. Il faut avoir de l’ambition.
-   Le Québec est une société vieillissante où chaque jeune est important.
-   L’éducation est la meilleure solution contre la pauvreté et l’exclusion sociale.
-   Il faut un réseau scolaire performant pour relancer l’économie.
-   Une situation alarmante en ce qui a trait aux faibles taux de littératie, de diplomation scolaire et de rétention des jeunes enseignants

Le ministre conclut son avant-propos en affirmant : «[…] comme l’a si bien dit Albert Einstein «La folie consiste à refaire sans cesse la même chose, mais en espérant un résultat différent». 11  Seul petit problème si on se base sur un article de Normand Baillargeon : le mot n’est pas d’Einstein mais de la scénariste et romancière états-unienne Rita Mae Brown, dans Sudden Death (1983).

Et ce premier petit impair illustre bien le défaut général de cet ouvrage : il s’agit d’un condensé de lieux communs, de clichés et d’anecdotes personnelles sans toujours de cohérence et de références crédibles pour appuyer un propos qu’auraient pu tenir bien des enseignant ayant le même nombre d’années d’expérience du réseau scolaire québécois. Si M. Roberge soulève parfois les dérives de notre système d’éducation, les solutions qu’il préconise demeurent floues, évasives, naïves, approximatives tellement elles versent dans la candeur. Pis encore, comme si ce livre éparpillé avait subi un travail d’éditeur douteux, on se demande quels liens ont certains chapitres avec le titre de celui-ci. Qu’ont à voir avec l’école québécoise, par exemple, les propos du ministre sur la pertinence de nommer des jeunes à des conseils d’administration de sociétés d’État?

Il m’a fallu m’y prendre à deux reprises pour terminer la lecture de l’épitre de notre actuel ministre. Deux reprises pour constater que je perdrais mon temps à en analyser le contenu. Est demeuré un premier jet recensant quatre chapitres. J’ai préféré m’arrêter là.

Chapitre 1 – Le pouvoir d’inspirer

La réalité de la scolarisation de M. Roberge semble très différente du Québécois ordinaire. Il décrit ainsi des enseignants qui l’ont marqué, entre autres un prof qui restait après la classe et dont la porte de son bureau individuel – une rareté dans une école publique - n’était jamais fermée ou un autre qui invitait ses élèves à son chalet la fin de semaine.   

Il s’intéresse ensuite aux qualités que devrait posséder un bon enseignant. Pour lui, il existe un trop grand nombre de candidats qui choisissent cette profession pour de mauvaises raisons, soit parce qu’ils ont été refusés dans d’autres programmes soit qu’ils veulent profiter de deux mois de vacances l’été.

Mais sur quoi se base le ministre pour appuyer une telle affirmation? Qu’est-ce qu’«un grand nombre»? Et ce propos n’entre-t-il pas en contradiction avec tout l’intérêt qu’il accorde aux pages 11 et 19 aux jeunes enseignants qui quittent après cinq ans, décrivant ces départs comme une «véritable hémorragie»? S’ils sont là pour de mauvaises raisons, ne n’est-il pas mieux qu’ils quittent la profession, non?

Chapitre 2 – Pour en finir avec la médiocrité

Pour Jean-François Roberge, le nivellement par le bas encourage la médiocrité. Ainsi, pour éviter de décourager les élèves plus faibles, des enseignants ont «pris l’habitude de remonter artificiellement les notes de toute la classe», ce qui démotive également les élèves plus doués. 23 Certains parents, qui reprochent aux enseignants d’être trop sévères et de donner trop de devoirs, sont aussi complices de cette médiocrité.  Pour M. Roberge, les enseignants et les directeurs d’école ont le «devoir de résistance». Il cite le professionnalisme d’une enseignante qu’il a connue lors de son dernier stage universitaire et dont l’approche était fondée sur une base scientifique. Sa rigueur exemplaire faisait que «Si un élève méritait 59%, elle ne lui donnait pas 60%.» 23

Et pour montrer à quel point le nivellement par le bas est remis en question, le député de Chambly cite… Grégory Charles. Je n’ai rien contre cet artiste émérite dont l’expérience de vie est fort éclairante (élève doué, il a arrêté ses études après la cinquième secondaire), mais n’y aurait-il pas eu un expert plus pertinent sur cette question?

Encore une fois, nous sommes devant une analyse réductrice et incomplète. Le ministre semble oublier que ce sont souvent – pour ne pas dire presque toujours - des enseignants qui luttent contre le nivellement par le bas devant les demandes des directions d’école, des commissions scolaires et du ministère qui veulent de plus beaux pourcentages de réussite à inscrire dans leurs rapports annuels. 

Et que dire de sa solution à ce problème : des examens ministériels uniques à chaque cycle du primaire et à chaque année du secondaire en ce qui a trait aux matières de base (anglais, français, mathématiques, sciences et histoire). Passons sur le fait que le ministre – qui a été enseignant pendant 17 ans - ne sache pas que le cours d’histoire est devenu celui d’univers social. Ces examens seraient conçus uniquement par des enseignants en exercice (les mêmes qui encouragent le nivellement par la bas?) et corrigés par des enseignants d’une autre école de celle où sont inscrits les élèves pour éviter toute «tentation de tricher» car, on l’a compris, le problème, ce sont les profs. 27

Le ministre fait ici encore une fois la preuve de sa méconnaissance de la réalité scolaire en écrivant : «Il n’y aurait aucune surcharge pour les enseignants, puisque le travail de correction serait de même nature qu’à l’accoutumée.» 27 Or, il est facile d’estimer qu’il y aura surcharge pour l’enseignant qui recevra plus de copies à corriger qu’il a d’élèves dans ses classes. Et surtout, comment ce système complexe va-t-il fonctionner? Va-t-on mettre sur pied un gros «Tinder scolaire» pour arrimer enseignants et copies à corriger?  M. Roberge a-t-il idée de la complexité de la logistique à mettre en place pour ces cinq examens ministériels chaque année quand on sait qu’il y a près de 900 000 élèves du primaire et du secondaire au Québec?

Chapitre 3 – Un capitaine à la barre

M. Roberge a compris, dès sa première année en enseignement, que les écoles du Québec n’étaient que de «simples succursales des commissions scolaires qui leur imposent un pouvoir bureaucratique étouffant.» 29 On peut sourire quand on sait qu’il s’agit de la même personne qui a récemment décidé d’imposer deux récréations à toutes les écoles primaires sans même consulter les enseignants, les commissions scolaires et… les directions d’école.  Surtout quand il écrit: «Nous avons conçu un système qui privilégie la norme au détriment de la singularité.» 33

Le ministre actuel entend donc donner davantage de pouvoir aux directions d’école qu’il compare maladroitement à un «président d’entreprise qui n’aurait pas de voix au conseil d’administration de son entreprise.»  À ce que je sache, une école n’est pas la propriété d’un directeur. Celle-ci lui est confiée. 32

De plus, le député de Chambly, appartenant à la CAQ, transformerait les commissions scolaires en centres régionaux de services à la disposition des écoles. Encore ici, M. Roberge montre une certaine méconnaissance du fonctionnement scolaire à quelques occasions. Tout d’abord, quand il écrit : «Les écoles ont besoin d’être épaulées sur le plan administratif tandis que la répartition des élèves doit se faire dans une perspective régionale.» 35 Mais comment un centre de services peut-il avoir le pouvoir décisionnel de déterminer la répartition des élèves? Je vois déjà la foire d’empoigne entre écoles concurrentes, à moins que ce soit le ministère lui-même qui procéderait à cette répartition. Combien d’autres arbitrages inter-écoles finiront ainsi dans les bureaux des sous-ministres?  Ensuite, M. Roberge croit que la transformation des commissions scolaires entrainerait d’«importantes économies». 35 Très bien, mais sur quelles études se base-t-il pour arriver à une telle conclusion? L’expérience nous montre tout le contraire si on pense à la fusion des municipalités, à la fusion des commissions scolaires et à l’abolition des directions régionales du ministère de l’Éducation.

Par ailleurs, le ministre Roberge affirme «sans crainte de se tromper» 35 qu’après avoir discuté avec de nombreux directeurs d’école, la majorité d’entre eux sont d’accord avec son idée de transformer les commissions scolaires en centres de services. Ah bon. C’est particulier car, dans mon cas, c’est tout à fait l’inverse! De nombreux directeurs doivent me mentir car, après tout, ils vivent sous le règne de l’«omerta», comme prend la peine de l’indiquer le député de Chambly.

Pour M. Roberge, les commissions scolaires sont de mauvais gestionnaires. C’est un peu ironique quand on pense que les membres des directions générales de celles-ci sont presque toujours composées eux-mêmes d’anciens directeurs d’écoles, ces fameux «capitaines à la barre». Il cite plutôt en exemple les écoles privées qui, elles, sont évidemment administrées, et je le cite, par des «gens responsables», la preuve étant que leurs bâtiments ne manquent pas d’équipement, n’ont pas de toits qui coulent et ne sont pas gangrénés par la moisissure. Comme si les habiletés de gestion de leurs dirigeants étaient la raison de ce fait…

Chapitre 4 – Pour un ordre professionnel pour les enseignants

Dès le début de sa carrière, notre ministre était d’avis que les enseignants devraient être régis par un ordre professionnel. Il explique qu’un ordre professionnel détermine la formation initiale permettant d’accéder à la profession (ce qui est déjà prescrit par la Loi sur l’instruction publique), s’assurer que ses membres suivent une formation continue de qualité et traite les plaintes provenant du public (ce qui est déjà fait par les directions d’école et les commissions scolaires).

Il cite ensuite une anecdote personnelle pour traiter du manque de professionnalisme des enseignants. Alors qu’il était un élève de troisième secondaire, il a été confronté à un enseignant ayant manifestement des problèmes reliés à la consommation d’alcool. Malgré une plainte formelle des parents du futur ministre, le prof «éméché a continué de sévir sans que la directeur prenne les mesures nécessaires.» Mais que peut savoir réellement de cette situation un adolescent de 14 ans à l’époque? N’y a-t-il eu vraiment aucune mesure de prise? Et si c’est le cas, cela ne montre-t-il pas également une certaine incompétence ou un désintéressement de la direction, ces fameux «capitaines»? À la page 41, il estime que les directions, à qui il confierait davantage de pouvoirs, manquent de formation, de leadership, de temps et de latitude pour gérer adéquatement leur personnel. Alors, à quand un ordre professionnel des directions scolaires, on se le demande?

M. Roberge voit un ordre pour les enseignants comme un chien de garde, un gendarme, un protecteur de l’élève. Nulle part, il ne semble comprendre la logique première de ce qui doit guider la création d’un tel organisme : la volonté claire des membres d’une profession de se doter d’une telle structure. Il ne cite aucun exemple des ratés entourant l’imposition d’un ordre professionnel à des enseignants au Canada.  En guise d’argument, il énumère les vertus qu’apporte l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec : ratio infirmières-patients protégeant les malades, bonne qualité des soins offerts, heures de travail limitées. Décidément, le ministre n’aurait pas pu choisir pire exemple, n’est-ce pas, quand on connait la situation des hôpitaux québécois? Il aurait pu aussi citer les bienfaits du corporatiste Collège des médecins, de l’incorruptible Ordre des ingénieurs… et j’en passe.

Voilà. J’ai arrêté ici mon analyse. J’ose espérer que cet exercice incomplet saura vous indiquer la pertinence du propos de M. Roberge.  Pour ma part, relire un tel livre m’a suffi.