Dans un précédent billet, j'évoquais l'étude des chercheurs Érik Dansereau et François Cardin qui rapportait que la grande majorité des enseignants qu'ils avaient sondés concluait à l'échec de ce qui fut appelé le Renouveau pédagogique. Un commentaire de Gilles me suggérait «Vaut mieux s'en tenir sinon et pour l'instant aux différents bulletins de l'évaluation du renouveau à l'enseignement secondaire.»
Or, voilà que, dans le quotidien Le Soleil (les autres médias semblent manifestement dormir au gaz...), on apprend aujourd'hui qu'une étude commandée par le MELS lui-même semble en venir au même constat: «On est en train de faire plus de mal que de bien», indique Simon Larose, le professeur-chercheur responsable de cette analyse.
Si la présidente de l'Association québécoise des professeurs de français (AQPF), Suzanne Richard, croit que la réforme ne donne peut-être pas les résultats espérés parce qu'elle n'a pas été véritablement appliquée dans les classes, M. Larose écarte cette hypothèse. En effet, dans les écoles où les directions affirment avoir implanté la réforme, les perceptions des parents et des élèves sont encore pire mauvaises qu'ailleurs: «Ça ne donne pas des munitions à ceux qui pensent qu'une implantation plus avancée donnerait de meilleurs résultats», avance le chercheur.
L'équipe de M. Larose note cependant qu'en se basant sur l'épreuve ministérielle de français de cinquième secondaire en écriture, «les jeunes réussissent un peu mieux en grammaire et en orthographe, notamment les élèves en difficulté.» Quelqu'un peut-il signaler à M. Larose qu'une partie de l'explication de ce phénomène se trouve peut-être dans le fait que le MELS a changé à l'époque la facture et la façon d'évaluer cet examen?
15 commentaires:
Bonjour!
D'abord, le lien internet qui permet d'accéder aux bulletins du ERES : http://www.eres.fse.ulaval.ca/a_propos/bulletin_de_transfert . Prière ici de prendre connaissance des deux derniers bulletins parus (sur les compétences en français écrit et en mathématiques des élèves du renouveau pédagogique). J'erre peut-être (n'étant pas dans le secret des Dieux), mais il me semble que les résultats que l'équipe de M. Larose sont à la veille d'afficher seront assez proches parents de ceux dégagés lors de l'évaluation de la SIAA.
La réforme est en partie un échec parce que le MELS n'a jamais donné d'outils aux enseignants pour se la mettre en place. Les enseignants n'ont jamais reçu de formation adéquate et les syndicats ont décidé que ce n'était pas bon.
Beaucoup de profs vivent déconnectés de la réalité dans laquelle nous vivons au 21e siècle. Beaucoup ont cessé d'apprendre en quittant l'Université, comme s'ils étaient maintenant les seuls détenteurs du Savoir. Les élèves doivent développer leurs compétences informationnelles et méthodologiques. Cela prend du temps. Il faut couper ailleurs: dans le programme. Beaucoup ne veulent pas le faire. Il faut réinventer l'école et aller à l'essentiel, car bientôt, les jeunes ne viendront plus dans nos écoles et iront dans les écoles en ligne (déjà présentes aux USA) qui s'apprêtent à naître ici. Le pire est à venir dans nos écoles si nous ne faisons rien.
Lien vers le site du projet ERES:
http://www.eres.fse.ulaval.ca/
Je trouve désolant le commentaire de M. Gagné (en tout respect). Je crois que le principal problème de la réforme réside dans sa philosophie même et non dans une prétendue mauvaise implantation de cette dernière. Le fondement de la réforme repose sur la vision «bonbon» socioconstructiviste de la pédagogie. Je crois qu'il est tellement plus important (au niveau primaire et secondaire) d'acquérir des connaissances qui pourrons par la suite aider à faire des liens, créer des systèmes qui expliquent le monde. La réforme fait fi de l'apport du «maître» (dans le sens noble du terme) et néglige l'aspect «imitation» de l'apprentissage. J'enseigne les maths de 5e secondaire et je vois devant moi des élèves avides de connaissances et ouverts à apprendre de nouvelles méthodes de résolution de problèmes (et prêts à travailler fort pour reprendre le temps perdu). Il est très imprudent de faire croire que nous pouvons apprendre à résoudre des problèmes (ou à bien écrire...) sans faire de «drill». Il faut tenter d’aider les élèves à atteindre ce fameux stade de développement «hypothéticodéductif» qui les aidera par la suite dans toute leur vie. «Nous mentons en pleine face» aux jeunes en leur faisant «accroire» que tout est facile. De plus, les élèves ne sont pas dupes car la grande majorité est très inconfortable face à leur entrée au CEGEP.
Finalement, cette idée d'avoir des cours en ligne me fait très peur. Qu'en est-il des relations interpersonnelles que les jeunes doivent développer avec leurs pairs et les adultes?
Combien de profs vivent déconnectés de la réalité quand ils espèrent faire saisir la démarche scientifique à des jeunes du primaire?
Un prof qui continue de sentir que les bases sont absentes chez ses jeunes aura beau faire 15 ans supplémentaires d'études ne pourra rattraper faute de temps ce qui aurait dû être enseigné adéquatement antérieurement. Quand je passe une semaine et demi à réenseigner adéquatement la règle du participe passé, au lieu de la survoler avec zéro impact et bien inutilement, à des élèves de 3e, 4e et 5e secondaire, j'en perds pour faire autre chose d'aussi important. Je ne vois pas comment un cours pourrait me faire économiser ce temps pour avoir cet impact. Je ne suis pas magicien, je connais mon impact et mes leviers et ce qui fait un apprentissage réussi: du temps, de la répétition, beaucoup de modelage, de la simplicité, des exercices, puis de l'aide au transfert en situation d'écriture, puis de la réutilisation.
Tout ce temps de forte insistance pour améliorer mes jeunes en syntaxe et en structuration de texte se fait au détriment d'un renforcement au travers de pratiques régulières des connaissances grammaticales et c'est dommage pour les jeunes, car ils resteront longtemps sans maîtrise des notions pourtant élémentaires de la langue et sans maturité, de toute façon, pour se prendre pour des journalistes ou des écrivains. Ils sont réduits à devenir des grenouilles qui se prennent pour des bœufs en se remplissant d'air... Voilà où nous mène une vision de l'homme moderne qui pourrait apparemment se passer d'avoir d'abord été un enfant qui a besoin d'aide pour se construire graduellement.
On met beaucoup trop de temps à enseigner des trucs de survie de nos jours pour ne pas avoir l'air trop idiot sans jamais prendre le temps de bien enraciner les apprentissages. Toute la stratégie commune est dévié dans des objectifs trop ambitieux qui nous détournent d'activités de consolidation des bases.
Et en prime, on développe un sentiment d'incompétence, parce que le jeune ne maitrise jamais rien.
Quant au cours en ligne, revenons sur terre, c'est un leurre. Un beau mirage.
J'observe les logiciels qui peuvent être utilisés pour accompagner nos activités d'apprentissage. Pour varier, j'en mets à profit parfois. Mais encore là, une belle petite présentation et une série d'exercices a ses limites quant à l'effet à long terme en maitrise des connaissances grammaticales.
On est toujours dans une approche de coups de baguette magique qui ne saisit pas comment la connaissance se structure graduellement et se fixe en mémoire par une réutilisation régulière, ce qu'un vécu scolaire pourrait permettre. Nous avons perdu depuis trop longtemps les filons conducteurs à partager entre intervenants d'une discipline, qui permettaient de bien fixer la connaissance au travers d'activités structurante de la discipline («drill» en maths, analyse grammaticale en français, entre autres) qui ont été dévalorisés pour assoir la suprématie des dites sciences de l'éducation, des pédagogues sans matière.
Dans les petites présentations ligne, nous ne sommes pas encore devant des programmations riches qui prévoient ce que l'enseignant peut dans ses conditions installer en appréciant au fur et à mesure les difficultés de ses jeunes et en mettant en place des activités pour y pallier.
L'attrait des machines et de leur effet magique est à dépasser et le sera quand nous reviendrons collectivement à ce que disent les sciences sur le fonctionnement de l'appareil cognitif et l'apprentissage. Peut-être reviendrons-nous alors à certaines approches plus traditionnelles liés à des objets d'apprentissage, au travers des disciplines qui forgeaient la maitrise graduelle des connaissances de base pour édifier le reste.
Je trouve que Livingston a tellement bien (et mieux amené ce que je pense: je suis l'anonyme qui précède les 2 «post» de M. le Goéland et je n'ai pas l'aisance littéraire des enseignants de français). Cependant, depuis combien d'années ces constations ont été faites... et rien n'y a changé. Est-ce que «quelqu'un dans la salle» sait ce qu'il faut faire pour changer le cap en éducation? Y a-t-il des partis politiques ou des mouvements sociaux qui se sont prononcés pour une réelle mise en question de l'éducation? Il faudrait un autre printemps érable qui contesterait le système bidule-machin actuel mis en place par le PQ (chère Mme Marois...) et maintenu par les Libéraux (avec quelques accommodements, mais le fond reste le même...)Je sais que je rêve en couleur! Je suis membre d'ON et je ne vois pas non plus dans ce parti une volonté de faire un changement... c'est vraiment inquiétant...
Question à Livingston : est-il d'avis que les autres enseignants (les plus jeunes, notamment) sauraient, comme il le souhaite, fonder leurs pratiques «sur ce que disent les sciences sur le fonctionnement de l'appareil cognitif et l'apprentissage»?
Autre question au même Livingston : quand il juge que «les bases sont absentes chez ses jeunes», il suppose que les enseignants qui l'ont précédé ont été incapables de les en bien instruire. Question : saurait-il intervenir auprès de ces enseignants «fautifs»? Si oui, il s'y prendrait comment?
Et puis quant à y être, autre question au même monsieur. Quand il cause d'outils «en ligne», il s'en tient à des outils qui s'adressent aux élèves, mais pas aux enseignants. Or il existe, en France ( http://neo.ens-lyon.fr/neo ) des outils de formation en ligne forgés à même l'expérience enseignante. Croit-il que pareils outils de formation des maîtres pourraient être élaborés chez nous, et ce par des enseignants de «terrain» plutôt que par des «logues» (ce que je suis!)?
Une fois que c'est dit, on fait quoi? On continue à cogner sur la tête du Ministère qui change au gré des vents? On continue à cogner sur la tête des enseignants qui ne savent plus comment s'y prendre pour faire plaisir à tout le monde?
Pour ma part, je ne veux pas retourner en arrière. Mes élèves apprennent et découvrent. Je fuis les cahiers d'exercices et les manuels scolaires pour me concentrer sur eux.
Au-delà de la machine, il y a nos enfants qu'on gagnerait à écouter pour bâtir avec eux des apprentissages durables plutôt que de les faire répéter comme des moutons... parce que pour l'élève moyen et fort, ça marche, mais pour l'élève en difficulté, ça ne fonctionne pas de toute façon...
Anonyme : Je ne sais pas, on crie dans le désert depuis si longtemps! Comme je l’ai écrit, je crois, dans l’entrée précédente de PM, on savait avant la réforme que les pédagogies de projet ou de la découverte sont moins efficaces que les approches qui enseignent de façon explicite du simple au complexe par modelage et pratiques guidées («direct instruction»). L’approche des écoles efficaces fait son chemin en Ontario, au Manitoba. Le Québec va peut-être se réveiller un moment donné.
Gilles : Pour les jeunes, je ne le sais pas, je suis dans la quarantaine dans un milieu très particulier. Pour ce que j’en ai vu ailleurs, je dirais que les bacs 4 ans des «sciences de l’éducation» leur ont souvent lavé le cerveau avec leur paradigme que la science expérimentale invalide pourtant. J’ai vu aussi bien des jeunes donner une image d’infaillibilité, mais avoir de graves lacunes.
Je ne sais pas, moi, ce que vous voyez dans les sciences cognitives mais, pour ce que j’en ai appris, il y a fort longtemps, bien avant cette réforme, on y soulève l’importance de ne pas surcharger la mémoire de travail de l’apprenant avec un contenu complexe, mais d’aller du simple au complexe, en misant sur l’automatisation progressive pour permettre ensuite, progressivement, des apprentissages de haut niveau. C’est tout le contraire de la prétendue science socioconstructiviste qui immerge ou noie dans la réalité complexe et laisse le jeune patauger avec un enseignant qui lance des bouées! La stupide approche qui consiste de partir du texte pour aller aux notions inférieures est née dans le cerveau d’un adulte rompu au courant de la pensée globale, pas dans celui d’un enfant. Tous nos manuels sont imprégnés de cette approche utilitariste qui ne fonde aucune maitrise.
Je me fis à la recherche expérimentale, celle des niveaux 2 et 3 comme les Bissonnette, Richard, Clermont et leur équipe nous le montre. Il montre que les pédagogies efficaces se servent d’un tout autre paradigme que celle de la réforme. Et cet enseignement est plus prometteur parce qu’il se fonde sur des évidences et non sur une idéologie ou une pensée circulaire (comme la réforme ne marche pas parce qu’on ne la fait pas, au lieu de se demander pourquoi on ne la fait pas : non par manque de connaissances ou de compétences, mais par constatation de la désorganisation des jeunes rapides quand on les met dans ce genre de conditions sans préparation, sans un contexte favorisant l’accompagnement, sans une certaine maturité).
En enseignement du français, il faut revenir à des notions de grammaire simples qui évolueront par ajout graduel. De nos jours, la grammaire à enseigner est tellement surchargée de terminologie inutile. Elle est en plus présentée dans une structure qui cognitivement est ingérable pour la plupart des jeunes. Au lieu de plonger dans la grammaire des linguistes, il aurait mieux valu améliorer l’effort pédagogique de Grevisse : classes de mots, fonctions, structure sujet-verbe complément, les questions pour trouver les constituants, analyse grammaticale simple, transfert dans des situations d’écriture courtes.
Quand j’entends les doctes de la nouvelle grammaire nous faire des remontrances parce qu’on utilise le sens pour avoir du sens, je bous. Les manipulations syntaxiques sont d’une complexité inouïe pour la plupart des jeunes, elles sont lourdes à démontrer en plus. Un groupe sujet est ce qui s’encadre d’un c’est…. qui, un complément direct est le groupe de mots qui se remplace par quelqu’un ou quelque chose ou à quel endroit après le verbe. Je vous épargne la formulation des règles d’accord les plus simples : ouvrez n’importe quelle grammaire nouvelle pour vous en convaincre. Voilà le genre d’inepties, qui n’adhèrent pas à la mémoire, qu’on tente de faire entrer dans la tête de nos jeunes. La nouvelle grammaire avec sa complexité logique devrait être introduite vers la fin du secondaire avec en fondement une solide connaissance d’une grammaire pédagogique, c’est-à-dire simplifiée.
Bref, pour faire impact, il faut de la simplicité et de l’exercice. La vie réelle est faite pour l’âge adulte. Le jour où on a accepté qu’un jeune argumente pour ne rien faire avec un à quoi ça sert, on a oublié qu’il était un enfant et qu’un enfant a besoin de la poigne confiante d’un adulte qui sait vraiment ce qui l’attend. L’école en faisant de nos apprenants, encore immatures, des personnes autonomes a consenti à la société marchande.
Gilles (suite): Pour revenir à mon propos, la stratégie est donc à revoir en enseignement de la grammaire. La science cognitive rejetterait sans appel la nouvelle grammaire si elle se mettait à analyser la complexité «logique» qu’on tente d’enfoncer sans succès dans la tête de nos jeunes. Je soupçonne que la grammaire s’enseigne en fait assez peu. On enseigne les routines d’autocorrections et les trucs, mais pas la grammaire de façon systématique pour le résultat que l’on sait depuis les programmes des années 60 qui rejetaient déjà l’odeur de bénitier de la grammaire. J’ai eu la chance d’avoir des profs qui étaient des sœurs et d’autres qui avaient fait l’école normale. On nous faisait faire de courtes productions écrites, vite corrigées et nous apprenions si nous nous en donnions la peine. On ne mettait pas les jeunes dans de longues SAE où il est difficile de suivre les jeunes et de donner des rétroactions rapides. Qu’on nous enlève ce matériel didactique alambiqué et superficiel qui ne fonde pas un apprentissage solide et qu’on ramène l’AQPF sur terre. Les jeunes du secondaire, pour la plupart, ne sont pas prêts d’être écrivains ou journalistes dans leur ensemble sans qu’on les soutienne à un point qui devient vexant pour eux.
J’ai appris la grammaire textuelle bien plus tard, jeune adulte, comme la plupart de mes contemporains et on devrait s’en souvenir au lieu de succomber à l’idéologie du progrès.
Bref, la stratégie et les objectifs sont à revoir. Une certaine direction légitime et fondée devrait se rallier l’ensemble des enseignants qui auront aussi besoin de temps pour intégrer le changement vers des pratiques efficaces.
Quant au cours en ligne, je parlais effectivement des cours pour les jeunes. Les cours en ligne pour les enseignants qui tentent de proposer des suggestions pour survivre à des contextes réformes me semblent, en effet, assez suspects, car conçus par on sait qui.
Qu’on règle d’abord la question de ce qui marche et qu’on développe ensuite des formations appropriées. Les «logues» sont engagés et nous ont engagés sur une fausse route.
Mam’enseignante : Pour les élèves forts, on peut effectivement se lancer dans ce genre de pédagogie même s’il est démontré que l’enseignement explicite est supérieur aussi pour ces élèves. Pour les élèves du régulier ou moyens, pour ce que j’en ai vu : je suis franchement moins d’accord et, encore là, la science démontre l’inefficacité de la pédagogie de la découverte. Je ne serai jamais contre l’enseignant qui réussit à faire vivre de belles découvertes et des intérêts aux jeunes, nous sommes aussi là pour cela, mais je m’insurge contre le délaissement d’une certaine rigueur dans les acquisitions de base qui est nécessaire. Mes jeunes, qui travaillent fort, sont fiers de leur réussite et de sentir qu’ils maitrisent enfin quelque chose, même si ce n’est que cette règle soi-disant stupide des participes passés employés avec avoir. Quand les élèves nous arrivent sans consistance au secondaire avec de graves lacunes, il est difficile de faire ce programme même en l’épurant stratégiquement.
Tous : Enfin, je ne sais pas pourquoi je m’échine parce que le MELS considère que 93% (épreuves uniques) des jeunes maintenant ont un français suffisant sans se faire des complexes de voir le cégep et l’université en recaler tout un lot pour faire refaire leurs bases en français. Cette évaluation n’est pas sérieuse et on sait les conditions qui font que les correcteurs ne veulent pas avoir à aller défendre leurs corrections en comité quand ils ont de trop nombreux échecs. Je rassure mes élèves maintenant : pouvez-vous faire le petit effort d’être dans les 93% moins pires copies!
Cette philosophie molle détruit notre travail et, malheureusement, le meilleur de nos jeunes.
À Livingstone : Sur les cours en ligne proposés par l'Université de Lyon : On s'inscrit dans la filée des Roland Goigoux et consort. Vous connaissez? Exigeant, certes. Étoffé, aussi. Mais puisque les enseignants aiment apprendre et faire apprendre...
À Francis (ou Livingstone, je ne sais plus) : je ne suis pas enseignant, n'empêche que les programmes efficaces de type «Direct instruction» et «Success fort all» (pour ne nommer que les plus fameux) tant vantés par Clermont et son gang me laissent de glace, et ce tout intelligent qu'ils soient (et ils le sont). C'est que les écoles (surtout les écoles en difficultés, ou encore mal soutenues) s'empressent, sitôt acceptés (ou encore, dès que le financement relié est terminé), de les rejeter en bloc. Y a là ratage, pour sûr... Persiste sinon : l'exemple de Lyon me semble valoir. Surtout si on cause de l'enseignement du français.
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