Des chiffres et des lettres avec le Prof malgré tout

Sur le blogue du Prof malgré tout, on retrouve actuellement une discussion sur le fameux bulletin chiffré. Je vous en retranscris quelques épitres ici pour que vous soyez en contexte, mais je vous invite à aller lire l'ensemble de cet échange éclairant et stimulant.

Je publie à la fin de mon blogue une réponse complète aux différentes interrogations de PMT. On la retrouvera aussi sur son site.

Quelques extraits

Le professeur masqué a dit...
Tout ce débat est stérile. Qu'on attribue une lettre, une chiffre ou un petit bonhomme Charest à l'élève, on transmet au parent une appréciation de son jeune. Et je comprends mal en quoi une compétence peut s'évaluer avec une lettre, mais pas avec un pourcentage. Tous ces indices sont des symboles. En français, nous évaluons des compétences avec des % depuis des années et il n'y a jamais eu de débat là-dessus. On ne peut pas se préoccuper davantage de ce que nos jeunes apprennent dans nos écoles et de comment on détermine le mot «réussite»? Moi, qu'une grille de correction m'oblige à donner un C ou un 60% à un élève qui fait une faute par mot, ça m'interpelle davantage.

Prof malgré tout a dit...
Prof Masqué: Je parle du primaire. "Lire des textes variés" par exemple, est une compétence en français. Comment voulez-vous faire la différence entre 74 et 76% dans l'évaluation d'une telle compétence? Au primaire, on ne parle pas de répondre à un questionnaire suite à la lecture d’un texte. On doit avoir une approche beaucoup plus globale et tenir compte de beaucoup de facteurs. Par exemple, l'enfant lit bien, mais ne connaît pas le vocabulaire utilisé. Dans une classe de cinquième, seulement une élève savait ce qu'est un rossignol... Pour ce qui est d'enlever des points pour les fautes d'orthographe et de déterminer la note ensuite... dites-moi quelle phrase vaut le plus :
1- J'aime le chat. (pas de fautes)
2- L'ornithorinque est l'un de mes animaux favori. (2 fautes)
Qui aura le meilleur résultat et surtout, combien obtiendront-ils en pourcentage pour la compétence «Écrire des textes variés»? En deuxième année, je mets C (développe selon les attentes) au premier et B (développe au-dessus des attentes) au second. Soyez indulgent, je ne suis que prof de musique.

Benoit a dit...

Deux élèves peuvent être équivalents sans être pareils. Dans ton exemple plus haut, le premier pourrait avoir 80% parce qu'il ne fait pas de fautes et le second parce qu'il a beaucoup de vocabulaire. La question a se poser est: Qu'est-ce que j'évalue ? Si c'est l'orthographe la note va en conséquence et si c'est l'originalité c'est autre chose. Une fois que tu sais ce que tu évalue, que tu le donnes en chiffres ou en lettres, who cares !! Pour ce qui est de la différence entre 74 et 76 je suis d'accord mais je suis certain que pour la note B donnée à 2 élèves, tu sais qui a le ''B fort'' et le ''B faible''. Combien valent chacun ?

Prof malgré tout a dit...

Benoît : Tu as mis le doigt dessus. Qu'est-ce que j'évalue? Le problème, c'est qu'une compétence, c'est un ensemble de choses. Dans le meilleur des mondes, on évaluerait une compétence par une cote (lettre) et les savoirs par un pourcentage. Le problème, c'est que les gens qui ont écrit la réforme présument que les "savoirs essentiels " seront assimilés par les enfants lors de tâches dites "concrètes". Ils se trompent... malheureusement. Au début, j'étais pro-réforme. C'était avant que je constate sur le terrain que ça ne fonctionne pas hors laboratoire. Auriez-vous oublié? Nous, les profs, n’avons pas compris. La réforme, ça fonctionne dans un bureau au ministère ou dans une classe pilote de 18 élèves avec un prof et quatre personnes ressources. C'est même génial. Tout est génial dans une classe de 18 élèves avec un prof et quatre personnes ressources. Presque aussi génial que dans un bureau au ministère...

Le professeur masqué a dit...
Cher PMT, votre exemple ne tient malheureusement pas la route. Pour une production écrite, les grilles de correction en français ont plusieurs critères: la structure, les idées, le vocabulaire, l'orthographe, etc. À cet égard, Benoit a bien expliqué la chose. Tout dépend de ce que l'on évalue et de l'importance relative de chaque critère. Un des dangers de la réforme, c'est que certains confondent «évaluation d'une compétence» avec évaluation générale et subjective, par exemple. Ce glissement est d'autant plus facile que les critères sont plus flous actuellement qu'il y a quelques années. Les profs manquent de repères. Ils finiront bien par se les donner un jour. Actuellement, au secondaire, on constate qu'il y a plus que jamais des écarts importants entre des élèves ayant des bulletins pourtant identiques. Signe des temps: certaines écoles ne retiennent plus les bulletins du primaire pour sélectionner des élèves pour des programmes particuliers. Elles leur préfèrent des tests standardisés.

Prof malgré tout a dit...
Prof masqué : Mais sur le bulletin, c'est la compétence qu'il faut évaluer. Dans votre grille, vous pouvez mettre une notre précise en pourcentage pour les idées? Est-ce que tous les enseignants donneraient le même pourcentage? Au primaire, croyez-vous vraiment qu'un enseignant peut avoir une grille si complexe pour les 5 ou 6 matières qu'il doit évaluer? Ça fait environ un quinzaine de compétences par élèves. Au risque de me répéter, je parle du primaire. Même la tâche (le temps d'enseignement) est très différent pour nous. On ne peut pas comparer.

La suite

Cher PMT,

Nous mélangeons bien des choses dans cette discussion.

Au secondaire, je dois évaluer les textes de mes élèves en écriture avec une grille détaillée qui donne effectivement des points pour la qualité des arguments, par exemple. Pour ce critère, je retrouve plusieurs indicateurs qui me guident dans l'attribution de la note. Je m'intéresse à sa pertinence, à son utilisation rigoureuse, etc.

Le côté rigolo de cette opération est que, pour chacun des critères de cette grille, j'ai une mini-échelle de compétence de quatre ou cinq échelons désignés par des lettres qu'on convertit ensuite en chiffres! On en sort définitivement pas... Vous pouvez consulter cette grille et cette table de conversion aux pages 14 à 17 de ce document.

On retrouve également des points pour la clarté du propos, la structure du texte, la qualité de la langue, le vocabulaire, l'orthographe, la syntaxe et la ponctuation. Ces critères sont pondérés diféremment et donnent un résultat sur 100. On mesure donc toutes les composantes d'un texte en tenant compte de plusieurs facteurs. On ne peut parler de correction globale, mais la compétence est évaluée, diront plusieurs, dans sa globalité.

Les enseignants de cinquième secondaire, pas tous mais certains, ont suivi des formations sur savoir comment corriger les textes des élèves. Il existe également des ateliers de formation organisés par le MELS à ce sujet. L'un d'entre eux aura lieu lors du prochain congrès de l'Association québécoise des professeurs de français. Sinon, il est fréquent que les anciens enseignants guident les plus jeunes dans la correction du texte argumentatif. Enfin, des correcteurs du MELS sont parfois sollicités pour corriger les textes préparatoires de jeunes de cinquième secondaire à l'examen de fin d'année, question de s'assurer que ceux-ci sont suffisamment préparés à cette épreuve.

On conviendra que cette grille est complexe et renferme de nombreuses aberrations dont je parlerai une autre fois parce que cela n'est pas pertinent par rapport à notre échange. Cependant, aussi imparfaite soit-elle (et elle l'est!), cette grille évite les débordements d'une trop grande subjectivité avec ses nombreux critères et contraintes. Elle encadre la correction, dirons-nous. Il existera bien sûr des écarts entre différents enseignants, mais ils seront moins marqués que s'ils se livraient à une évaluation plus globale. Encore que des enseignants correctement formés à la correction holistique arrivent sensiblement à la même note. Mais le défaut ici, ce n'est pas que la correction holistique peut parfois sembler floue, mais que les enseignants manquent souvent de formation quant à cette dernière.

Des grilles de correction similaires existent aussi au primaire et au collégial, collégial ou l'approche par compétence existe depuis la réforme Robillard dans les années 90, je crois. Les correcteurs doivent donc prendre en compte de façon spécifique d'une foule de caractéristiques. Mais les enseignants de ces niveaux, pour ce j'en sais, ne reçoivent pas de formation systématique comme ceux du secondaire. Le MELS n'organise pas non plus d'atelier à ce sujet. Peut-être certains conseillers pédagogiques s'assurent-ils de cette formation.

En lecture, puisque vous abordez ce volet, les tests au secondaire referment une floppée de questions qui visent à mesurer divers aspects précis de la maîtrise de cette compétences (vocabulaire, capacité à identifier les éléments de la reprise de l'information, etc.). Ces aspects sont pondérés et forment un résultat sur 100, par exemple. On n'évalue donc pas la compétence en lecture de façon globale, mais on croit l'évaluer dans sa globalité avec divers critères précis.

Les enseignants du primaire ont donc des grilles, des indicateurs et des contraintes à respecter, tout comme ceux du secondaire et du collégial. Certains diront que ce que le nombre de matières qu'ils ont à enseigner est contrebalancé par le nombre d'élèves qu'ils ont dans leur classe. Moi, je préfère éviter ces comparaisons, mais je remarque que, pour les spécialistes au primaire, la situation est tout simplement aberrante! Le nombre d’éléments à évaluer en regard du nombre d’élèves est délirant. Elle l’est tout autant pour les profs d’arts ou de musique au secondaire quand on y pense. Alors, évitons les stériles débats primaire versus secondaire.

Il faut enfin savoir qu'avec la réforme, toutes ces grilles, toutes ces évaluations, toutes ces contraintes ne décident pas de la réussite d'un élève. C'est le fameux bilan de fin de cycle qui est déterminant. Et ce dernier ne peut se réduire à un cumul de ces évaluations. Et c'est là qu'on retrouve le plus grand flou. Et c'est là aussi que les enseignants sont victimes de nombreuses pressions de la part de leur direction qui veulent le moins d'échecs possible dans leur école.

Des chiffres, des lettres, des bonhommes Charest? Moi, je m'en fous, comme je vous l'ai écrit. Je me répète: on ne peut pas se préoccuper davantage de ce que nos jeunes apprennent dans nos écoles et de comment on détermine le mot «réussite»? Moi, qu'une grille de correction m'oblige à donner un C ou un 60% à un élève qui fait une faute par mot, ça m'interpelle davantage. Moi qu'un bilan de fin de cycle fait passer un élève qui écrit une faute par mot, ça me décourage de mon métier.

Un dernier point en terminant: le titre de votre billet (Vous avez gagné!) me donne de l'urticaire. Je pense que personne n'a gagné quoi que ce soit dans ce débat. Actuellement, en éducation, il n'y a que des perdants et ce sont surtout ces élèves à qui l'on ment quant à leur pseudo«réussite» scolaire. La réforme n'a pas tenu beaucoup de ses promesses. L'ancien système n'était pas génial. On devait changer pour mieux. On a différent. Pas plus.

J'invite les internautes qui le veulent à poursuivre cet échange sur le blogue sur le site du Prof malgré tout.