Sébastien Proulx : Un livre et des questions

La semaine dernière, le ministre de l’Éducation du Québec, Sébastien Proulx, a lancé un livre intitulé «Un Québec libre est un Québec qui sait lire et écrire». Il serait bien difficile de lui donner tort sur ce point puisque la maitrise d’une langue est plus qu’une compétence : elle est un espace d’épanouissement, de pensée et de liberté. Il serait également difficile de soutenir que la culture générale et la littérature, comme il l’affirme, ne sont pas nécessaires à la formation des jeunes et moins jeunes.

Non, ce sont bien d’autres points soulevés dans ce long texte de 144 pages qui m’interpellent et me questionnent.

Ambiguïté sur le statut de ce livre

La première interrogation qui vient à l’esprit à propos de cet ouvrage est bien sûr son statut : comment peut-on faire abstraction du fait que son auteur, qui veut convier le monde scolaire à un dialogue, soit aussi un ministre de l’Éducation et, qui plus est, un ministre qui sera en élection dans sept mois? M. Proulx affirme ne pas avoir voulu rédiger un plan de travail, un programme électoral ou un bilan (p. 12), mais ce texte est un peu tout cela à la fois. Comment considérer ses propos comme ceux d’un simple observateur du monde scolaire alors qu’il en est le principal décideur? S’installe un certain malaise et on ne cesse de se demander «Qui parle?» et «Que nous réserve-t-il pour l’avenir?»

Dans la même veine, et de façon plus générale, on en vient à s’interroger à savoir quelles sont les grandes orientations qui guident le parti Libéral depuis son élection il y a près de quatre ans. Celles de son programme électoral qu’il a jeté aux oubliettes? Celles d’un des prédécesseurs de M. Proulx qui affirmait qu’il n’y aurait pas un enfant qui allait mourir de ne pas avoir de nouveaux livres? Celles de la nouvelle politique de la réussite éducative que ce ministre a adoptée en juin dernier et que certains analystes ont qualifiée de décevante?

On ne le sait plus. Et pourtant, toute cette question est fondamentale si on veut assurer un développement cohérent et suivi des jeunes qui fréquentent nos écoles.

Une vision déchirée du système scolaire

Dans de nombreux passages, le ministre Proulx dépeint le système scolaire actuel de façon quasi idyllique, suggérant même d’ouvrir des écoles made in Québec à travers la planète: «Notre école est reconnue, nos méthodes sont éprouvées, nous sommes parmi les meilleurs au monde dans bien des disciplinaires scolaires, d’autres enfants ou des adultes apprenants seraient choyés de recevoir notre diplôme à l’étranger.» (p. 52)  Il souligne également que le Québec semble bien se tirer d’affaire si on se base sur les résultats des tests PISA en 2015. (pp 72-73)

Alors, pourquoi vouloir refaire tant de choses si le système scolaire québécois va si bien? Comment peut-on vouloir exporter notre expertise si on l’estime déficiente? Et surtout comment avoir oublié que les résultats des tests PISA sont, de l’avis même des auteurs de cette étude, à prendre avec «circonspection» à cause du faible taux de réponse des écoles québécoises qui ont été sollicitées pour participer à celle-ci?

Le mythe du changement

Chose certaine, le ministre Proulx est un adepte du changement. Ce mot revient régulièrement dans son ouvrage et est toujours présenté de façon positive. Par contre, on le verra plus loin, on retrouve moins, peu ou pas du tout dans son texte des termes comme «enseignement explicite», «données probantes», «efficacité» ou «rigueur».

Emporté par son élan de changement, le ministre écrit : «Il faut résister à la tentation de dire : ‘’Il faut être prudent. Je ne ferai rien de différent.’’» (p. 13)  Il affirme même que le ministère qu’il dirige ne doit pas «punir les rêveurs». (p. 58) M. Proulx utilise par ailleurs des termes durs pour décrire les gens réfractaires à la nouveauté, les qualifiant de «fatalistes» (p. 10) de «tenants du statu quo» (p. 64)  ou d’«objecteurs de changements». (p. 64)   Mais que valent ces changements s’il n’est pas démontré, recherches sérieuses à l’appui, qu’ils sont profitables pour les jeunes Québécois?

Et c’est ici qu’on relève la première contradiction majeure de cet ouvrage. Selon le ministre, les élèves sont des «matières à forger» (p. 17) mais «Pas à partir d’idéologies. Pas à partir de convictions personnelles.» (p. 17) Or, bien des propos du ministre sont généralement peu ou pas étayés sur des données probantes.

Le mythe du beau

Pour le ministre Proulx, les jeunes du Québec «ont le droit de fréquenter de belles écoles.» (p. 39) Nous pouvons tous en convenir, surtout quand on constate l’état actuel de plusieurs d’entre elles. «Nous bâtirons différemment et mesurerons les résultats qui s’ensuivront.» (p. 41) Mais de quels résultats parle-t-on? Mais pourquoi cette frénésie du beau, puisque le ministre reconnait lui-même quelques pages plus tard que «l’architecture seule n’a pas une incidence significative sur la réussite des élèves»? (p. 50)

Il ne s’agit pas de dénigrer cette volonté de bâtir ou d’aménager de belles écoles au Québec, mais simplement de souligner que cette initiative a moins d’impact sur la réussite scolaire que bien d’autres mesures dont l’efficacité a été largement reconnue. Investira-t-on encore dans les structures physiques sans s’intéresser à donner tout d’abord aux élèves l’accompagnement et les services dont ils ont besoin pour leur réussite?

Des exigences spécifiques à l’égard des enseignants

Pour le ministre Proulx, les enseignants ont un statut spécial. Ils font un peu plus que les autres employés de l’État en ce sens qu’ils «façonnent […] notre avenir.» (p. 31) Ce sont des «vocations qui tendent vers un but commun.» (p. 66) Ah! la fameuse vocation… que d’idées a-t-on lancées en ton nom!

C’est pour ces raisons que certaines exigences spécifiques doivent s’appliquer à ceux qui oeuvrent en éducation, notamment en ce qui a trait à la langue parlée et écrite, la compétence professionnelle ainsi que la formation des enseignants et leur accompagnement en début de carrière. (p. 31)  Pourtant, en quoi la qualité de la langue ou la compétence professionnelle serait-elle moins importante pour tout autre fonctionnaire? Ce dernier doit-il avoir moins la vocation pour son emploi? Accepterait-on des infirmières, des biologistes ou des procureurs moins compétents que devraient l’être les enseignants?

Voici concrètement comment se traduiraient quelques-unes de ces exigences.

Tout d’abord, les futurs enseignants devraient faire partie de l’«élite pour occuper l’emploi le plus important dans une société» (p. 65) et devraient avoir plus qu’un baccalauréat, soit une formation universitaire de deuxième cycle leur donnant également une solide culture générale. (p. 32) Le ministre sait-il que le bac en enseignement actuel est d’une durée de quatre ans comparativement à trois pour bien d’autres formations? Et, alors qu’on vit une pénurie quant au personnel enseignant, comment pourra-t-il convaincre de nouveaux venus de s’engager en éducation en maintenant les mêmes conditions salariales qui sont sous la moyenne canadienne tout en ayant des exigences plus élevées? C’est faire fi de la logique du marché de l’emploi.

De plus, le ministre croit que les enseignants devraient voir leur développement professionnel encadré afin de s’assurer annuellement d’un certain nombre de jours de formation continue. (p. 32) Encore ici, le ministre sait-il que le plan Courchesne de 2008, en ce qui a trait au français, prévoyait une mesure similaire qui n’a jamais été appliquée? Pourquoi avance-t-il cette idée alors que bien des directions d’école et des commissions scolaires veillent déjà à s’assurer de la formation continue de leur personnel, comme il le reconnait lui-même plus tard dans son texte?  (p. 46)

Enfin, en ce qui a trait à la valorisation de cette profession, le ministre croit inévitable le fait d’aborder les notions d’évaluation des enseignants et de la création d’un ordre professionnel pour ces derniers (p. 35), une idée qu’ils ont pourtant majoritairement rejetée et qui serait à la fois contre-nature de leur imposer. D’ailleurs, à plus d’une reprise, l’Office des professions du Québec n’a pas recommandé la création d’un ordre professionnel pour les enseignants, jugeant qu’aucun danger évident de préjudice envers le public n’a été démontré.

Ces exigences à l’égard des enseignants, son souhait de moins parler en termes de «Conseil du trésor» (p. 35) et de «relatons de travail» (p. 35), sa volonté d’accorder plus de pouvoirs aux directions des écoles québécoises (p. 54)  et d’augmenter le rôle du privé en éducation (p. 73), tout cela révèle que le ministre, bien que maintenant membre de la grande famille politique libérale, a peu renié les idées qu’on défendait à la défunte ADQ et aujourd’hui à la CAQ.

L’exercice auquel s’est livré le ministre Proulx est ardu et louable, mais je me demande quel était son véritable objectif. Cependant, loin d’être fataliste ou tenant du statu quo, il me laisse avec trop d’interrogations et de malaises. Cet ouvrage, enfin, néglige également d’aborder un élément important qu’on retrouve pourtant dans le titre de celui-ci : l’écriture. Que propose le ministre sur ce point? Comment peut-il accepter, entre autres, que l’examen d’écriture de cinquième secondaire en français de son ministère permette à un élève de le réussir tout en faisant une faute tous les 15 mots en ce qui a trait à l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale?  Peut-être faudra-t-il attendre un prochain livre de M. Proulx pour le savoir.

Un élève, une grammaire en tout temps

Depuis les 25 ans que j’enseigne, j’en ai vu des réformes et des innovations dans le merveilleux monde scolaire québécois: le Renouveau pédagogique, les tableaux blancs interactifs, le Lab-école… Mais il en existe une que j’espère vivre d’ici ma retraite : celle où un ministre de l’Éducation comprendra que, si l’on veut que les élèves écrivent et parlent mieux, ils doivent avoir avec eux et en tout temps une grammaire française imprimée ou un équivalent numérique.

Actuellement, par rapport à cette question, la situation est désolante. Dans bien des écoles publiques, au secondaire, on retrouve souvent à peine une dizaine de grammaires par classe de français. Impossible d’en avoir une pour chaque élève. Impossible pour lui de l’apporter à la maison. Quand un jeune veut en consulter une lors d’un examen, il doit attendre son tour et l’emprunter à un voisin de pupitre.

                    

Comment veut-on qu’un élève utilise fréquemment cet outil dans de telles conditions? Qui plus est, comment veut-on qu’il connaisse correctement sa grammaire si on ne lui en fournit pas une en permanence et s’il ne peut pas l’avoir avec lui pour ses travaux et ses devoirs?

Des incohérences

La Loi sur l’instruction publique interdit que les écoles publiques obligent les parents à acheter une grammaire pour leur enfant. Par contre, ces mêmes parents peuvent être légalement contraints de payer un uniforme s’ils veulent respecter les demandes de l’école où est inscrite leur progéniture. Ils devront même débourser des centaines de dollars chaque année pour les envoyer dans des programmes particuliers (PEI, sport-étude, etc.) où il sera toutefois impossible de leur demander d’acheter une simple grammaire. Comprenne qui pourra.

En mathématiques, les écoles sont obligées de fournir aux élèves inscrits à certains cours de quatrième et de cinquième secondaire une calculatrice graphique valant plus de 100$ pour toute l’année scolaire. En arts, en éducation physique, en sciences, on s’assure que tous les jeunes aient le matériel dont ils auront de besoin. Mais en français, il semble trop difficile ou couteux de leur donner les outils nécessaires à leur réussite.

Oui, il arrive parfois qu’à la suggestion d’un enseignant, un parent finisse par doter son enfant d’une grammaire.  Il faut savoir cependant que j’ai été davantage témoin de cette situation quand on parlait de familles économiquement favorisées. Encore une fois, la réussite scolaire est à deux vitesses : ceux qui en ont les moyens et les «laissés-pour-compte». Pourtant, n’est-ce pas l’un des mandats de l’école publique québécoise de veiller à l’égalité des chances?

Une règlementation qui limite la réussite

L’achat d’une grammaire par élève est un choix budgétaire qui relève des écoles, m’a-t-on déjà dit. Or, la réalité est bien plus complexe. Devant le cout important qu’engendrerait l’idée que chaque élève ait une grammaire, certaines écoles ont fait preuve d’initiative et ont créé des ouvrages «maison», souvent un recueil de règles imprimé à faible cout. On en distribue un à chaque élève qui peut ainsi consulter cet outil de la première à la cinquième secondaire, à la maison comme à l’école.

Mais voilà : un tel recueil n’est pas autorisé par le ministère de l’Éducation à l’examen de français écrit de cinquième secondaire. Non : il faut absolument que les élèves aient dans leurs mains une grammaire publiée par un maison d’édition (voir page 9). Rien d’autre. Si on comprend qu’on veuille éviter que certaines écoles fournissent à leurs élèves des outils trop «aidants» (comprenant des formules de rédaction toutes faites, par exemple), je m’explique mal pourquoi on n’autoriserait pas, après vérification, tous les recueils conçus de façon appropriée.

Qu’en couterait-il pour vérifier ces recueils ou même en créer un valide à la grandeur d’une commission scolaire, par exemple? Quand acceptera-t-on enfin, devant les échecs répétés de notre système d’éducation, d’avoir un peu d’imagination et de faire autrement? Cyniquement, on peut se questionner à savoir si le ministère de l’Éducation préfère encourager les maisons d’édition ou la réussite scolaire. Pour ma part, j’en suis à me demander si je n’allais pas créer une grammaire à faible cout et la publier à titre d’auteur pour ensuite la distribuer gratuitement à tous mes élèves. Ce procédé serait parfaitement conforme avec les règles actuellement en vigueur et montrerait toute l’absurdité de la situation que nous vivons depuis des décennies. Si jamais le trio Ricardo, Thibault et Lavoie veulent m'appuyer dans cette idée, ils sont les bienvenus!

Le ministre Proulx et le Lab école: dire une chose et en faire une autre

La récente émission de TLMEP a ramené à l’avant-scène le dynamique trio de la révolution en éducation au Québec, MM Thibault, Lavoie et Larrivée. Ce choix du ministre de l’Éducation de confier à ces trois vedettes la possibilité d’imaginer, à nos frais, l’école du futur a suscité bien des débats. Un aspect de ce choix qui a été peu abordé cependant est qu’il montre à quel point M. Proulx manque de cohérence entre ce qu’il dit et ce qu’il fait.

Un premier élément à l’appui de cette affirmation est qu’on ne retrouve aucun enseignant dans cette équipe de choc. Pour un ministre qui affirme vouloir revaloriser cette profession auprès de la population, le message est contradictoire. En affirmant vouloir «penser en dehors de la boite», M. Proulx ne désavoue pas seulement tous les employés de son ministère, mais aussi tous ceux qui oeuvrent sur le terrain et ont une connaissance fine des difficultés qu’on y rencontre. Oui, mais le trio formé d’un architecte, d’un athlète et d’un chef cuisinier a proposé ses services bénévolement, affirme-t-on.  Combien d’enseignants, d’éducateurs et de professionnels de l’éducation font de même chaque année, croyez-vous? Pourquoi les offres de ceux-ci n’ont-elles pas été retenues? Sont-elles moins valables aux yeux du ministre que celles de ces trois vedettes?

Un deuxième élément qui montre bien une forme d’incohérence dans le discours du ministre de l’Éducation est le parti-pris qu’il semble manifester à l’effet que la réussite de l’école québécoise passe une meilleure alimentation, de beaux espaces et plus d’activités physiques. Or, c’est le même ministre qui souhaite la création d’un Institut national d’excellence en éducation afin de déterminer les pratiques gagnantes en matière de réussite scolaire. Pourquoi créer un tel institut s’il croit déjà avoir toutes les réponses? Qui dit que cette réussite ne pourrait pas plutôt passer par les arts, comme le démontrent de nombreuses études? Dans les faits, comment peut-on justifier d’investir dans une telle école du futur alors que les recherches actuelles démontrent que certaines actions existantes et documentées ont, à coût égal, un impact beaucoup plus important sur la réussite, notamment celles reliées à une meilleure maitrise de la lecture chez les jeunes issus de milieu défavorisé?  Qu’attend le ministre, nommé à ce poste depuis presque deux ans maintenant, pour investir massivement dans ce domaine? Est-on dans une fuite vers l'avant?

Pour ma part, MM Thibault, Lavoie et Larrivée devraient réaliser que leurs actions, aussi vertueuses soient-elles, ne constituent qu’un autre chapitre dans cette grande mascarade qu’est la réussite scolaire au Québec. Peut-être trouvent-ils eux aussi - qui sait - leur compte dans cette pédagogie de la distraction? Pourtant, s'ils veulent la réussite d'un plus grand nombre d'élèves, la solution est ailleurs que dans ce qu'ils préconisent, soit dans l'adoption de moyens pédagogiques efficaces. Mais au royaume de la pédagogie spectacle, l'éclat des fausses évidences fait de meilleurs reportages et a l'avantage de distraire les citoyens des véritables problèmes.

À propos de la ségrégation scolaire

Depuis des mois que je pense à ce sujet, peut-être des années en fait. Mais voilà qu'il est de plus en plus d'actualité. On a fini par lui trouver une appellation: la ségrégation scolaire. Ce qui rejoint assez bien ma vision puisque, pour ma part, j'ai souvent utilisé l'expression «ghettoïsation de l'éducation».

De quoi parle-t-on ici? D'une école à trois vitesses où l'on retrouve l'école privée. l'école publique avec ses programmes d'étude particuliers et l'école publique avec ses classes ordinaires. Vous noterez qu'on parle rarement d'école à quatre vitesses avec l'école publique et ses programmes d'adaptation scolaire ou même à cinq, à six, à sept vitesses...

Avant d'aller plus loin dans mes pensées, soulignons qu'on dépeint parfois cette réalité de façon apocalyptique. Ainsi, on mentionne le nombre incroyable d'examens que doivent passer les élèves de nos jours pour accéder à certaines écoles ou certains programmes, du stress écrasant qu'ils subissent. Je ne peux parler que de ce que je connais mais, dans ma commission scolaire, il n'y a plus de test de sélection. De mémoire, celle-ci est plutôt effectuée sur la base des critères suivants:
- les résultats scolaires de la cinquième année du primaire;
- une lettre d'intention rédigée par l'élève;
- des lettres de recommandation de la part de ses enseignants.

Aussi bien le dire, la lettre d'intention de l'élève peut s'avérer une belle blague. Qui la rédige vraiment? Aucun contrôle sur ce point. Quant aux lettres de recommandation des enseignants, elles peuvent être consultées par les parents de l'élève. Par conséquent, dans les faits, peu d'enseignants enverront une appréciation négative d'un enfant à cause de la pression des parents. Dans certains cas, ils ne peuvent même pas s'abstenir de le recommander tant la pression peut être forte. Restent alors les résultats scolaires...

Et voilà le noeud du problème: pourquoi fait-on une sélection et pourquoi cette sélection est-elle basée sur les résultats scolaires? 

À l'école privée, certaines école sélectionnent les élèves pour carrément ne retenir que les meilleurs candidats. Faire un écrémage. C'est leur droit. Dans certains cas, elles se mettent même en commun pour réduire le nombre d'examens passés par un même enfant. Ce qui est indécent est qu'elles soient subventionnées entre 60 et 74% par les deniers publics. Elles diront que c'est moins. Bien évidemment. On oublie souvent une autre sélection effectuée par l'école privée: celle du statut socio-économique des parents avec les frais qu'on exige d'eux. Statistiquement, la réussite scolaire va souvent de pair avec ce critère. C'est triste, mais c'est une incontournable réalité. On me parlera de bourses et de parents qui se serrent la ceinture. Mais encore une fois, rien n'y fait: on choisit des parents intéressés par l'éducation de leurs enfants. Et ça, c'est un gros plus.

Maintenant, à l'école publique, qui devrait être celle de l'égalité des chances, pourquoi une sélection?Certains n'aimeront sûrement pas ma réponse. Parce que ce ne sont pas tous les élèves qui seront capables de suivre le rythme des programmes particuliers.

Prenons par exemple le très populaire programme d'étude international. Dans certains cours, la matière est compressée; dans d'autres, une forme d'enrichissement est obligatoire. De plus, certaines exigences supplémentaires sont présentes et ajouteront au nombre d'heures que devra consacrer l'élève à l'école: engagement communautaire avec l'Action par le service (résumons ça par du bénévolat), projet personnel de fin de cinquième secondaire, etc. La situation est similaire dans certains programmes Sport-Étude où l'on coupe dans le temps de classe pour augmenter celui consacré à la pratique d'un sport.

Est-ce à dire qu'un élève présentant un TDA/H ou un trouble du langage n'est pas admis dans ces programmes particuliers? Faux. S'il réussit bien, il sera admis et recevra les services auxquels il a droit quand cela est reconnu par un plan d'intervention comme pour tout autre élève. J'ai enseigné à des élèves dyslexiques, dysphasiques et autres D, comme je dis parfois. La principale différence avec un même élève du secteur ordinaire:  l'encadrement parental. Tiens, tiens...

Rendrait-on véritablement service aux élèves qui ne présentent pas de facilité scolaire en les acceptant dans différents programmes particuliers. J'en doute. Il serait davantage motivé pour un temps, assurément. Mais arriveraient-ils à suivre le rythme? Déjà, après deux mois, et même avec une sélection, j'ai deux ou trois élèves complètement «largués» dans mes classes.

Dans les faits, quand on parle de ségrégation scolaire, le problème est beaucoup plus complexe que ce que je viens d'évoquer. Bien des notions y sont rattachées. A mon avis, il est illusoire de vouloir abolir les programmes particuliers des écoles publiques sans remettre en question le statut et le financement des écoles privées. De même, quand on parle d'intégration ou d'inclusion, on oublie très souvent la réalité du secondaire (on l'a d'ailleurs fait avec le Renouveau pédagogique). Ainsi, un enseignant d'Éthique et culture religieuse peut avoir jusqu'à 360 élèves avec chacun ses différences; un enseignant de français de cinquième peut en avoir 120. On parle aussi du respect des besoins des enfants mais quelle importance accorde-t-on dans ce débats aux besoins des élèves performants ou doués? Et enfin, on oublie un point essentiel: les parents. Plusieurs d'entre eux demandent des programmes particuliers pour leurs enfants.

Bref.

«Moi aussi» et l'éducation

Salvail... Rozon... Les récents événements dans l'actualité évoquent en moi deux douloureux souvenirs.

Le premier a eu lieu il y a une vingtaine d'années. Au début de ma carrière. J'enseigne en cinquième secondaire. Deux élèves demandent à me voir confidentiellement. À l'heure du diner, on se rencontre dans mon local de classe. Les jeunes filles commencent à me parler d'un collègue aux regards insistants sur leur poitrine et aux commentaires douteux. Arrive une autre élève qui, par hasard, n'entend que le nom murmuré du collègue concerné. Immédiatement, elle comprend ce dont il s'agit et commence, elle aussi, à me raconter certains événements troublants. Dans la petite ville où je travaille, tout finit par se savoir. Le collègue fréquente un bar où sortent aussi des jeunes - mineurs et majeures - de l'école. Il danse de façon inappropriée avec certaines et a les mains baladeuses. La cloche du début des cours de l'après-midi sonne. Sans rien promettre à mes trois étudiantes, je leur indique que je vais leur revenir sur ce sujet le plus tôt possible et, qu'entretemps, s'il y a quoi que ce soit, elles peuvent venir me voir.

Armé de mon courage de jeune novice, je décide alors de rencontrer la direction. Je fais part à mon supérieur de ce que j'ai appris tout en lui indiquant que je n'ai aucune raison de douter de la bonne foi de celles qui sont venues me voir tout en sentant que je dois être prudent avec de telles allégations. Simplement, j'estime de mon devoir de rapporter ce dont on m'a fait part. Deux jours plus tard, le collègue démissionne. Quelques mois après, j'ai compris comment s'était déroulée la suite des choses. La direction a fait sa petite enquête et a convoqué le prof en question. Mis devant les faits, elle lui a laissé le choix: une démission rapide sans lettre de recommandation ou une enquête policière. Il a démissionné. Ce n'est que des années plus tard que j'ai appris qu'il avait retrouvé, après quelques semaines, un emploi dans un collège privé de la région. Aujourd'hui, avec l'actualité qui se bouscule, je ne sais pas si j'ai fait la bonne chose. Sur le moment, peut-être. Peut-être aussi a-t-il recommencé ses comportements plus que douteux? C'était l'époque, me dira-t-on. Mais une façon de faire inacceptable.

Mon autre souvenir est rattaché à un cadre de ma commission scolaire. Il a été «démissionné» en pleine nuit au beau milieu d'un année scolaire La CS s'est assurée de reprendre possession de tous les appareils électroniques qu'elle lui fournissait. Une procédure habituelle, m'a-t-on dit. Mais les rumeurs les plus folles ont couru. Par la suite, on a appris que ce cadre avait trouvé un emploi ailleurs comme enseignant parce qu'il «voulait relever de nouveaux défis auprès des jeunes». Finalement, il a oeuvré dans un poste important dans un établissement scolaire loin de ma région. Cet événement a laissé un gout amer dans la bouche de tous ceux qui ont pris connaissance de cette histoire.

Les comportements inappropriés ou abusifs, les blagues de «mononcles», le harcèlement et l'intimidation, sexuelle ou non, on en retrouve aussi dans nos écoles.  Et c'est d'autant choquant qu'elles sont supposément être des lieux d'éducation.

École à la maison et projet de loi 144

Il existe actuellement un important débat en éducation qui se tient dans l'indifférence publique la plus totale: celui entourant l'adoption du projet de loi 144 portant sur la scolarisation des enfants à la maison. Ce débat soulève bien des questions en ce qui a trait à la notion de vie en société, à la liberté des choix que peuvent effectuer les parents mais aussi au droit des jeunes à une éducation pleine et entière.

Tout d'abord, reconnaissons qu'il existe des parents, véritablement soucieux de l'éducation et du bien-être de leurs enfants, qui choisissent cette option. On les entend sur les tribunes, on les voit dans les médias. Ils sont convaincants et ils sauront raisonnablement déployer tous les efforts nécessaires pour assurer l'éducation de leur progéniture jusqu'à la fin du primaire.  Par contre, il est illusoire de croire qu'ils pourront couvrir tous les contenus des cours dispensés à l'école secondaire. Les programmes sont trop chargés, trop complexes.

Si j'avais une première critique à formuler par rapport à la scolarisation à la maison, c'est qu'elle n'assure pas toujours la socialisation de l'enfant, qui est pourtant un des objectifs du programme scolaire québécois. La deuxième serait que j'éprouve des doutes parfois quant au contrôle des apprentissages que les jeunes réalisent.

Là où je décroche cependant, c'est lorsque entrent en jeu des considérations religieuses ou linguistiques. Si l'on analyse l'origine de ce projet de loi, on comprend qu'il vise principalement à assurer la scolarisation d'enfants qui fréquentaient des écoles religieuses ne respectant pas la Loi sur l'instruction publique. Plutôt que d'obliger certains parents à respecter la LIP, on en est venu à encadrer juridiquement une situation illégale en espérant qu'ils respectent un minimum d'obligations face à leurs enfants et les ramener, si possible, dans le système scolaire. On se souviendra de ces écoles ne respectant pas les prescriptions du programme de formation, de ces écoles qui perduraient d'un gouvernement à l'autre en comptant sur l'usure du temps et dont l'attitude frisait la mauvaise foi. On se souviendra aussi de Yonanan Lowen qui poursuit la Direction de la protection de la jeunesse, la Commission scolaire La Seigneurie des Mille-Iles ainsi qu'une école et un collège hassidiques, estimant avoir été privé de l'éducation séculière de base dont il était en droit de s'attendre en vertu des lois québécoises. On pourrait aussi citer le cas de l'institut Laflèche de Joliette.

Sachant cela, l'encadrement que prévoit le projet de loi 144 sera-t-il suffisant devant certains individus qui ont manifesté un mépris évident de la loi sur une aussi longue période de temps? S'ils ont réussi à vivre en marge du système scolaire aussi longtemps, sauront-ils s'y conformer maintenant? Est-ce que le ministre de l'Éducation est conscient qu'il peut s'agir ici, encore une fois, d'une stratégie pour acheter du temps? Choisit-il lui-même cette voie consciemment pour ne pas régler ce dossier qui est une «patate chaude» politiquement à cause des dimensions religieuses qui y sont reliées? Je ne le sais pas. Le défi du législateur est ici de trouver un point d'équilibre entre le citoyen bienvaillant et et celui qui l'est moins. En adoptant une approche qui se veut constructive, M. Proulx fait publiquement le pari qu'il saura réussir là où tant d'autres ont échoué ou refusé d'intervenir. Qu'on pense entre autres à cette communauté religieuse de Joliette - bénéficiant d'une entente similaire - dont les enfants étaient suivis pat une commission scolaire et dont les résultats scolaires des jeunes étaient désastreux.

De nombreux éléments problématiques existent aussi quant à ce que propose le gouvernement. Ainsi, si chaque enfant sera soumis à une évaluation annuelle, les conditions de celle-ci restent à déterminer. S'agira-t-il d'examens similaires à ceux d'une commission scolaire ou du ministère? S'agira-t-il d'un porte-folio? Et les commissions scolaires bénéficieront-elles des ressources suffisantes pour effectuer le suivi de tous ces enfants? Et dans quelle langue s'effectueront ces apprentissages? Le projet de loi 144 ne prévoit aucune obligation à ce sujet. Si le ministre Proulx indique - à juste titre - que rien n'obligeait précédemment que les apprentissages à la maison se fassent en français, pourquoi ne saisit-il pas cette opportunité de réaffirmer l'esprit de la loi 101 en matière d'éducation?