Le Bulletin des écoles secondaires : pour en finir avec le mensonge

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Dans une lettre aux lecteurs, Yanick Labrie, senior fellow de l'Institut Fraser, tente d’expliquer que le «Bulletin des écoles secondaires» produit par cet organisme est une mesure fiable basée sur des données objectives et favorise une saine concurrence en éducation. Or, rien n’est plus faux.

À cet égard, il est particulier que M. Labrie réponde dans cette lettre aux affirmations du président de la Fédération du personnel de l'enseignement privé, Stéphane Lapointe, qui conteste la validité de ce palmarès, quand on sait que l’école privée en sort généralement grande gagnante.

Un calcul bien discutable

Ce palmarès des écoles secondaires québécoises n’est basé que sur un seul type de données : les résultats des élèves aux examens ministériels de quatrième et cinquième secondaire. Il faut savoir cependant qu’un seul de tous ces examens est corrigé de façon véritablement indépendante : celui d’écriture de cinquième secondaire.  Les copies des élèves sont ainsi acheminées à deux équipes de correcteurs (une à Québec, une à Montréal) spécialement formées à cet effet. La correction de tous les autres examens revient aux enseignants eux-mêmes. Et elle est parfois plutôt discutable quand elle n’est carrément pas victime de dérives douteuses.

Pour Michel Laforgue, un enseignant d’expérience ayant procédé pendant six ans à la révision des examens en sciences du MEES dans le cas de contestations de notes, dans la partie à développement de l’épreuve, «l'objectivité du correcteur est totalement aléatoire».

Dans le même ordre d’idée, j’ai déjà participé à des comités de correction collective (comités où des enseignants de différentes écoles révisaient ensemble les copies de leurs élèves) et j’ai parfois entendu des collègues affirmer qu’ils ne tiendraient pas compte des guides de correction du MEES tant certaines réponses suggérées leur semblaient mauvaises. Et tant pis pour les élèves des enseignants «fidèles» au corrigé du ministère qui étaient par conséquent pénalisés!

On retrouve aussi des cas comme le chanteur Alexandre Poulin qui, alors enseignant, avait falsifié – pour des raisons morales - la note d’un élève. Ou encore, cet établissement privé où le directeur «modifiait» les notes à la hausse afin que le collège qu’il dirigeait reste en tête des palmarès. À l’époque, Alain Dugré, directeur du collège Regina Assumpta, n’hésitait pas à affirmer que bien des écoles étaient conscientes de l’importance du palmarès comme outil de promotion. «C’est sûr que la tentation existe. Et il y a des directions qui ont une conscience plus élastique que d’autres.»

Ne parlons pas des conditions de préparation et de passation de ces examens qui varient souvent d’un établissement à l’autre. L’annulation encore nébuleuse de l’examen d’histoire de quatrième secondaire l’année dernière est bien la preuve théorique qu’il est possible que certains élèves peuvent, dans les faits, bénéficier d’un coup de pouce fort bienvenu de la part de leurs enseignants.  

Pis encore, en français, tant en lecture qu’en écriture, le fait que l’élève ait souvent un cahier de textes à préparer à la maison avant l’examen proprement dit est devenu une véritable plaie : mesure-t-on les compétences du jeune ou de celles de son entourage à l’aider? De plus en plus, cette forme d’évaluation est remise en question parce qu’elle favorise celui provenant d’un milieu déjà privilégié.

Enfin, un dernier élément à considérer aussi est que certaines écoles procèdent – encore aujourd’hui – à l’expulsion des élèves faibles avant la tenue des examens ministériels. Il leur est alors facile de présenter d’excellents résultats en agissant de la sorte.

Tous ces facteurs sont encore plus importants quand une école accueille un petit nombre d’élèves. Ainsi, dans un groupe de trente élèves de cinquième secondaire, il suffit que deux élèves connaissent un coup de pouce «providentiel» pour que le pourcentage de réussite grimpe de 7% dans une matière.   

Comparer des incomparables

Toujours dans sa lettre, M. Labrie affirme que ce classement effectué par l’Institut Fraser utilise «les seules données objectives colligées de manière centralisée par le ministère de l'Éducation». Or, encore une fois, on est dans la fausseté. Il en existe d’autres fort bien reconnues qui pourraient venir pondérer ce «palmarès»:

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• le statut socioéconomique des parents (les élèves ayant des parents favorisés réussissent généralement davantage;
• le pourcentage des élèves éprouvant des difficultés (ces élèves, quand ils sont identifiés – et ce n’est pas toujours le cas dans les milieux défavorisés -  réussissent moins bien.

Pour ma part, il est à la limite de l’honnêteté intellectuelle de produire un tel palmarès avec comme seule variable la réussite des élèves aux examens ministériels. N’importe quel parent peut aller consulter le taux de réussite des écoles de sa région (disponible sur le site MEES) et en apprendre tout autant. Le fait que l’institut Fraser ne tente pas de «pondérer» ces résultats en tenant compte des deux variables précédemment nommées est navrant et très révélateur. 

M. Labrie tente de justifier ce choix en écrivant : «Même si des défis particuliers se posent dans certains milieux, les écoles devraient être en mesure d'assurer le succès de tous les élèves, pas seulement celui des enfants issus de familles bien nanties.» Or, n’aurait-il pas été plus honnête de regrouper les écoles présentant des caractéristiques similaires au sein de diverses catégories? Il y a quelque chose de manifestement odieux de comparer dans un même palmarès fondé sur la réussite un établissement scolaire comme l’école secondaire Marie-Anne à Montréal avec un score de 3,7 sur 10 , qui est une école de la dernière chance pour des raccrocheurs et des élèves en trouble d'apprentissage et de comportement âgés entre 16 et 22 ans,  et le collège Jean-de-Brébeuf avec un score de 9,7 sur 10 qui accueille une clientèle fort différente.

Et si M. Labrie estime – à juste titre - que les écoles devraient assurer le succès de tous les élèves qui leur sont confiés, pas seulement ceux des «familles bien nanties», qu’attend l’institut Fraser pour encourager l’ajout de ressources plus importantes dans les écoles où l’on retrouve davantage d’élèves en difficulté ou issus de familles défavorisées?

Une saine concurrence?

Dans les faits, pour assurer la réussite des élèves québécois, l’institut Fraser s’en remet au sacro-saint principe de la concurrence tout en oubliant de mentionner que les écoles qui réussissent le plus dans ce palmarès sont généralement celles qui effectuent une sélection à l’entrée ou qui exigent des frais de scolarité importants, ce qui revient généralement à sélectionner des enfants issus d’un milieu socioéconomique favorisé.   

M. Labrie explique que la concurrence est saine en rapportant les propos d’enseignants qui estiment que « la compétition sportive et la participation à divers concours sont bénéfiques pour les élèves, en leur montrant la valeur de l'effort et de la pratique et en les aidant à offrir le meilleur d'eux-mêmes.» 

En ce qui concerne les compétitions sportives,  j’invite le senior fellow de l'Institut Fraser et ces enseignants à aller voir ce qui se fait de plus en plus du côté sportif chez les jeunes. Ainsi, la Fédération finlandaise de hockey, un leader mondial dans le développement des hockeyeurs, a complètement éliminé les classements et les statistiques chez ses jeunes joueurs pour se concentrer sur les réels apprentissages.  Au soccer, tant au Québec qu’à travers le monde, de nombreux joueurs de soccer de moins de 12 ans évoluent sans classement.

Cette analogie avec le monde sportif montre bien que le regard que l’Institut Fraser jette sur le monde scolaire québécois est fondamentalement biaisé quand on ne tient pas compte du fait que certains «joueurs» sont parfois si différents. Mais faut-il en être surpris quand on sait que cet organisme se fait généralement le défenseur d’une école dite «privée» et pourtant subventionnée à 75% par l’État québécois selon un comité présidé par Pauline Champoux-Lesage, qui a été sous-ministre à l'Éducation et protectrice du citoyen?

L'école privée est tellement mieux...

Dans une lettre aux lecteurs publiée dans Le Devoir et ayant les allures d’une mauvaise info-pub, Jean-Marc St-Jacques, président de la Fédération des établissements d’enseignement privés, expliquait récemment pourquoi l’école privée était meilleure que l’école publique : «C’est parce qu’elle sélectionne son personnel et le mobilise autour d’un projet éducatif étoffé et inspirant.» Voilà : rien de moins. Les enseignants et les projets éducatifs y sont meilleurs! Pourtant, combien de fois ai-je vu des candidats refusés à l’embauche au secteur public trouver aisément un emploi dans une école privée? Combien d'élèves expulsés de ces milieux inspirants se sont retrouvés dans mes classes?

À notre ministre de l’Éducation qui est présentement en consultation afin de développer des moyens de favoriser la réussite scolaire du plus grand nombre, ne cherchez plus! Il suffit de prendre toutes les directions et les enseignants des écoles privées et de les envoyer dans nos écoles publiques…  Non, le succès de l’école privée ne s’explique pas par la sélection des élèves qui s’y retrouvent, croit M. St-Jacques, citant le très peu crédible Institut Fraser, un «think tank» reconnu pour ses postions de droite et en faveur de la privatisation de l’éducation. Ce que ce dernier oublie de mentionner est que l’école privée opère, dans les faits, une sélection très nette basée sur le revenu des parents. Peu de familles ont les moyens de payer autant pour l’éducation de leurs enfants. C'est d'ailleurs ce que reconnait l'OCDE, une organisation gauchiste (...), quand  elle cérit: «la relation positive entre établissements privés et performance s’explique donc en partie par les caractéristiques socioéconomiques des établissements et des élèves, et non par un avantage intrinsèque des établissements privés.» (OCDE, 2011b:49) »

Quand on sait que le statut socio-économique d’un élève est un des principaux prédicateurs de la réussite d’un jeune à l’école, c’est comme de ne pas vouloir voir un éléphant dans une garde-robe.

L’école publique a besoin qu’on s’occupe d’elle

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La Presse publiait récemment les propos un peu vagabonds - tant ils allaient dans plusieurs directions - d’un enseignant de Québec,  Stéphane Boulé. Celui-ci était d’avis que les choses n’allaient pas si mal en éducation au Québec. Il estimait que dénoncer les mauvais côtés du système scolaire équivalait à le «salir» et qu’une des plus importantes belles choses qui s’y produit est que «la majorité des jeunes qui y entrent en sortent avec un diplôme sous le bras.» Encore faut-il voir ce qu’exige ce diplôme…  

La réalité est parfois fort différente

Dans les faits, au Québec, le taux de diplomation ne regroupe pas uniquement le fameux Diplôme d’études secondaires (DES) mais aussi 12 qualifications ou diplômes différents. Qu’on pense au certificat de formation préparatoire au travail, par exemple. Certains intervenants n’hésitent d’ailleurs pas à affirmer qu’on décerne aujourd’hui à des analphabètes fonctionnels des diplômes qui sont parfois de niveau primaire. Pour Caroline Meunier, du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec, «Il y a des gens qui ont leur secondaire cinq et qui ont un faible niveau de littératie. On peut se questionner sur leur parcours scolaire.»

Par ailleurs, en français, M. Boulé devrait pourtant savoir qu’au fil des ans, les exigences ont été constamment réduites quant à la réussite de ce cours. Pis encore : en 2003, 47 % des Québécois étaient considérés comme analphabètes fonctionnels. En 2013, ce pourcentage augmentait à 53 % comparativement à 49 % au Canada. Et ne n’oublions pas le décrochage scolaire : 21,5 % pour les garçons et 13,6 % pour les filles en 2009-2010 d’après un document de la CSQ.

D’autres égarements pédagogiques

Dans une autre veine d’idée, M. Boulé croit fermement que «ce n’est pas le milieu social ou le revenu familial qui, en premier lieu, fait qu’ils [les élèves] réussissent leurs études.» Sans aucune preuve à l’appui autre que son expérience personnelle, ce dernier s’inscrit en faux contre une foule d’études et d’experts qui ont clairement démontré le contraire.  

Plus loin dans ses propos, M. Boulé écrit également : «Cesser de donner des devoirs aux jeunes ou les leur faire faire à l’école nuit tôt ou tard à leur réussite scolaire, ce que confirme la recherche en éducation.» Ah bon, quelle recherche? Un expert en éducation comme Normand Baillargeon reconnaît que les devoirs au primaire ont peu d’impact sur la réussite des jeunes. Par contre, il indique qu’il est préférable d’en donner au dernier cycle du primaire afin de mieux préparer les élèves aux devoirs du secondaire qui, eux, semblent pertinents.

Quant à moi, depuis dix ans, peu de choses ont changé depuis. La situation s’est même détériorée dans certains cas car l’école publique a subi au cours des dernières années des coupes qui ont nui à la réussite de plusieurs jeunes et les réinvestissements qu’annonce le gouvernement actuel ne suffiront même pas à revenir à un niveau de services acceptables, surtout pour les élèves en difficultés d’apprentissage. 

Comme enseignant, quotidiennement, je vois qu’il se fait de belles choses dans le réseau scolaire québécois. Cependant, on ne peut affirmer, comme Candide, que «Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles». Devant la place qu’occupe l’école privée au Québec et une opinion publique qui cherche constamment à la dénigrer, l’école publique est souvent déchirée entre dénoncer publiquement les ratés qu’elle connait et affirmer qu'elle réussit malgré tout à atteindre plusieurs de ses objectifs. Il ne faut pas se bercer d’illusion : l’école publique, celle de tous les Québécois, a besoin qu’on s’occupe d’elle. Reste à voir comment nos décideurs entendent le faire.

Examen d’histoire : une annulation préoccupante (ajout)

À la lumière dont on dispose actuellement, la décision du MEES d'annuler la question à développement de l'examen d'histoire nationale de quatrième secondaire est injustifiée et constitue un dérapage préoccupant.

Pas de bris de confidentialité

Tout d'abord, corrigeons une perception erronée : il n'y aurait pas eu «bris de confidentialité» ou de «fuite» concernant cet examen, contrairement à ce qu'ont véhiculé de nombreux médias qu'on pourrait qualifier d'incompétents. Ainsi, aucune information directe provenant du MEES n’aurait été diffusée avant l’épreuve.

Ce qu'une étudiante a rapporté sur une vidéo qu’elle a mise en ligne, ce sont les propos d'un enseignant concernant le sujet de la question. Rien de plus. Cet enseignant a-t-il eu accès au contenu de la question ? Les faits tendent à démontrer que non. Il aurait simplement eu le malheur de viser juste et de voir son étudiante rapporter le tout en ligne.

D’ailleurs, il serait bon de mentionner que les enseignants n’ont habituellement pas accès aux copies des examens ministériels avant les épreuves. Celles-ci parviennent aux écoles dans des enveloppes scellées et ne doivent être ouvertes en classe devant les élèves qu’au moment de l’examen.

Une situation fréquente

Une telle situation est-elle unique ? Non. Chaque année voit la création de groupes de discussion ou d’échanges entre élèves sur Facebook, notamment, où des élèves discutent et se transmettent des informations quant à l’examen ministériel d’écriture de cinquième secondaire, par exemple.

Dans certains cas, en se basant sur le cahier de textes que les élèves doivent lire, le sujet est tellement prévisible qu’ils le devinent aisément, tout comme cela serait le cas avec la question à développement de l’examen d’histoire. Annule-t-on l’examen de français pour autant ? Non, parce qu’il n’y a pas eu bris de confidentialité tout comme dans la situation actuelle.

Une décision préoccupante pour l’avenir

Si d'aventure, l'année prochaine, lors de l'examen ministériel d'écriture, un élève écrivait sur les médias sociaux ce que son prof lui a suggéré de travailler comme angle de rédaction, va-t-on annuler l'examen à la grandeur du Québec? Il semblerait bien que oui si on se base sur les propos même d’un responsable au MEES : « Nous, à cause de ça, on considérait que les étudiants avaient trop d'information. [...] Elle a parlé de la question. L'étudiant qui commence un examen en sachant quelle est la question peut se préparer en conséquence. Nous, à ce moment-là, il y a bris de confidentialité.» Ouf!

On comprend alors que la décision du MEES constitue un dangereux précédent, surtout si on considère les milliers d’informations échangées chaque année sur Internet quant aux examens ministériels.

À la lumière de tous les faits dont on dispose actuellement, le ministre de l’Éducation, M. Sébastien Proulx, devrait davantage s’interroger sur la capacité de son propre ministère à bien gérer ce genre de situation qui ne pourra que se reproduire au cours des prochaines années.  

Dans un premier temps, nos décideurs et pédagogues ministériels semblent carrément ne pas quoi faire avec la réalité des médias sociaux. Eh oui: ils existent et les élèves s'en servent pour échanger une foule d'informations. Dans un deuxième temps, la précipitation avec laquelle le ministère a pris une décision dans le présent cas était questionnable. On annulait la question alors que des zones grises restaient encore en suspens.

Chose certaine, toute cette situation fait bien l'affaire des gens qui proposent des modes différents d'évaluation. Mais quand on leur demande par quoi ils remplaceraient les examens traditionnels, on est peu convaincus de leur alternative en matière d'évaluation.

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On apprenait le 5 juillet que le MEES a finalement décidé de donner tous les points reliés à la question à développement à tous les élèves du Québec: «« Cette décision a été prise dans un souci d'équité pour les élèves de cette cohorte et pour faire en sorte qu'aucun d'entre eux ne soit pénalisé par l'annulation de cette question. »

En aucun temps par contre, on a démontré qu'il y avait un véritable «bris de confidentialité». Ou l'on nage dans l'improvisation ou l'o nous cache des choses.

Égide Royer: la saveur du mois

Depuis des années, M. Égide Royer met de l'avant des idées en éducation qui méritent la peine de s'y attarder. Or, depuis quelque temps, cet universitaire est devenu la «saveur du mois» auprès de la CAQ et du PLQ. Or, là où cet homme erre complètement, c'est quand il voit le décrochage de façon «genrée».  Rétrospective de textes sur le sujet.

M. Royer radote

Tiens, mon Égide!

Vive les vrais hommes en éducation! (ajout)

Le décrochage scolaire des garçons: la faute des enseignantes et de l'école!

Cours d'économie au secondaire: un autre pétard mouillé

Le ministre de l'Éducation, M. Proulx, y est allé d'une grande annonce aujourd'hui. «On va avoir un cours à option, en secondaire 5, j'espère dès la prochaine rentrée scolaire où l’on va être capable de discuter d'économie», a-t-il affirmé, mardi, à l'occasion d'un point de presse à l'Assemblée nationale.

D'après cet article, les fonctionnaires du ministère prépareraient le contenu du futur cours dans l'optique qu'il soit offert lors de la rentrée scolaire de septembre 2016. 

Il faudrait que quelqu'un dise au ministre que les grilles-matières des écoles secondaires sont déjà approuvées et les choix de cours des élèves faits pour l'année scolaire 2016-2017...  De plus, sait-il que bien des écoles n'ont pas attendu le ministère puisque ce cours optionnel y est déjà offert depuis des années? Enfin, comme il s'agit d'un cours optionnel, chaque école peut décider du contenu de ce cours.

Ouf.

M. Proulx, ministre de l'Éducation, annonce le retour de l'économie dans les écoles secondaires sous forme d'un cours optionnel. «On va avoir un cours à option, en secondaire 5, j'espère dès la prochaine rentrée scolaire où l’o

15 minutes quotidiennes de lecture à l’école : une autre fausse bonne idée?

On apprenait récemment que le ministre de l’Éducation, François Blais, aurait l’intention d’imposer dès septembre 2017 à l’ensemble des écoles primaires et secondaires de toute la province une période quotidienne de 15 minutes de lecture afin de corriger les faiblesses en littéracie des jeunes Québécois.

Tous s’entendront pour reconnaitre que la lecture est un outil important dans la formation d’un élève et qu’elle développe – tant à l’oral qu’à l’écrit - la syntaxe et le vocabulaire. Mais, comme enseignant de français depuis 22 ans, on me permettra de douter de l’efficacité de cette solution unique à un problème complexe. Il s’agit davantage, selon moi, d’une autre décision politique que d’une initiative pédagogique valable.

Une solution efficace?

Tout d’abord, sur quelles études le ministre se base-t-il pour croire qu’une simple période quotidienne  de lecture de 15 minutes sera une véritable panacée? A-t-on remarqué, dans les nombreuses écoles québécoises où une telle idée est déjà appliquée, une amélioration notable des résultats en lecture des jeunes élèves comparativement à celles qui ne le font pas? On n’en sait absolument rien mais on se prépare tout de même à consacrer une portion importante du temps d’enseignement en classe à une mesure non validée.  On semble – une fois de plus - nager dans l’improvisation en matière scolaire. Comment oublier que le prédécesseur de M. Blais a osé déclaré, il y a un peu plus d'un an, que personne ne mourrait de manquer de livres à l’école alors que, maintenant, on parle d’instaurer une période obligatoire quotidienne de 15 minutes de lecture?

Par ailleurs, on semble ignorer au ministère de l'Éducation que l’actuel programme de français comprend déjà un volet lecture. Par son intervention, le ministre donne à penser que ce programme est tout simplement inefficace ou encore que tous les enseignants sont incompétents dans leur façon de l’enseigner. Or, la façon la plus efficace d’améliorer les capacités en lecture de nos jeunes - et tous les spécialistes s’accordent à le dire - passe par davantage de ressources et un meilleur enseignement de la lecture dès les premières années du primaire que de bêtement «lire pour lire» 15 minutes par jour.

Une solution unique?

En voulant instaurer une période quotidienne de lecture obligatoire, le ministre Blais répète également un modèle d’intervention trop souvent employé en éducation, un modèle qui nie l’autonomie professionnelle des enseignants et qui ne tient pas compte des particularités de leurs élèves et des milieux différents où ils évoluent. En éducation, de telles façons d’intervenir – surtout quand elle ne sont pas validées par des études sérieuses – n’ont jamais été un gage de succès

Comme enseignant, je ne crois pas approprié qu’on me dicte le contenu que je dois aborder chaque jour en classe. De plus, j’enseigne à des élèves généralement doués et inscrits à un programme international. Ma planification et mon enseignement permettent à ces élèves de bien réussir en lecture. Pourquoi venir changer ce qui fonctionne déjà dans ce cas? Pourquoi une solution unique à des élèves québécois différents d’une école à l’autre quand ce n’est pas d’une classe à l’autre? Pourquoi aussi une solution unique qui nie le rythme normal de lecture des jeunes qui m’ont confié être parfois fâchés qu’on découpe en séquences aussi courtes la lecture d’une œuvre qu’ils aiment?  

De plus, non seulement chaque milieu est différent, mais les ressources consacrées à l’achat de livres ont grandement varié selon les commissions scolaires au cours des dernières années. Le ministre est-il conscient qu’il devra trouver des moyens aux ambitions qu’il entend confier aussi généreusement aux écoles? Sait-il aussi que cette mesure sera bien plus difficile à appliquer au secondaire qu’au primaire, comme c’est à peu près toujours le cas quand on parle d’interventions de ce genre dans nos écoles?

Tout comme bien des collègues, je préfère concentrer mes efforts à l’enseignement explicite de la lecture mais aussi de la grammaire. À quoi sert-il d’imposer uniformément une période quotidienne obligatoire de lecture à des élèves qui peinent parfois à trouver le sujet dans une phrase? À quoi leur sert-il de lire des textes dont ils ne comprennent même pas le sens premier? La simple lecture peut s’effectuer aisément à la maison sous la supervision des parents ou de façon autonome.