27 février 2019

Réforme du bulletin ou le jour de la marmotte

Cette semaine, avec un hiver qui n'en finit pas, c'est comme si on assistait à une mauvaise reprise du film «Le jour de la marmotte». En effet, le Conseil supérieur de l'éducation (CSE) a ramené cette lubie chère aux partisans du défunt Renouveau pédagogique d'abolir les moyennes et les pourcentages au bulletin. Heureusement, le ministre de l'Éducation, Jean-François Roberge, qui a déjà joué comme enseignant dans cette mauvaise production pédagogique au cours de sa carrière, a tôt fait d'inviter les membres de cet auguste comité à retourner dans leur tanière avec leur idée.

Passons sur le mépris que véhicule cette suggestion de ces membres de ce conseil si supérieur à l'égard des enseignants, comme si ces derniers ne savaient pas effectuer des évaluations formatives ou encore des rétroactions significatives afin de permettre aux élèves de mieux se connaitre et de s'améliorer. Passons aussi sur cette culpabilisation implicite à l'effet que l'anxiété chez les jeunes élèves est causée par les formes actuelles d'évaluation, comme si l'école seule était responsable des maux qui affligent l'estime de soi notre jeunesse.

Non, intéressons-nous à l'essentiel. Par leur intervention, ces immortels de la pédagogie québécoise préconisent encore une fois, il ne faut pas s'y tromper, un bulletin qui évacue l'évaluation des connaissances pour privilégier celle des compétences. Or, en français, par exemple, on ne le dira jamais assez, les évaluations actuelles par compétence ne mobilisent pas un ensemble significatif de connaissances. Sinon, comment peut-on expliquer que certains bons élèves de première secondaire (pas des élèves surdoués, je le précise) pourraient aisément réussir, comme de nombreux enseignants en sont convaincus, les épreuves ministérielles de cinquième secondaire sans avoir suivi quatre années complètes de formation?  Ils sont déjà, semblent-ils, même à douze ans, assez compétents pour satisfaire les «exigences» ministérielles de la fin du secondaire.

Au lieu de se préoccuper des notes et des bulletins, les membres du CSE devraient davantage s'interroger sur ce qu'apprennent nos jeunes dans les écoles et les exigences qu'on a envers eux. Ainsi, ils pourraient se demander s'il est acceptable que, de la première à la quatrième secondaire, un élève puisse «réussir» un examen d'écriture en effectuant une faute d'orthographe d'usage ou grammaticale par mot? Qu'on ne croit pas qu'il s'agisse d'une exagération ici: la chose est permise, sue et hautement tolérée. Encore une fois, ces élèves aussi en savent assez pour satisfaire les «attentes» des évaluations. Qu'on maquille leur résultat avec un 60%, un D ou un émoticône souriant ne changera rien au mensonge dans lequel on se complait. On veut que nos élèves réussissent, mais que «réussissent»-ils au juste?

Au lieu de fabuler sur un bulletin imaginaire qui favoriserait une réussite illusoire, nos docteurs de l'éducation pourraient-ils unir leur voix à celles des milliers d'intervenants qui déplorent les conditions abominables dans lesquelles nos jeunes vivent et tentent d'apprendre dans nos écoles? D'ailleurs, où étaient-ils, on se le demande, quand le précédent gouvernement libéral coupait allègrement dans les services directs aux élèves? De même, estiment-ils acceptable qu'aujourd'hui, dans une école publique, les élèves n'aient pas avec eux partout et en tout temps une grammaire ou un équivalent numérique? Que pensent-ils de la loi sur la gratuité scolaire du ministre Roberge qui reconduit le principe d'une école à trois vitesses, principe qu'ils avaient pourtant dénoncé?

Voilà autant de sujets, quant à moi, auxquels les membres du Conseil supérieur de l'éducation devraient s'attarder s'ils voulaient faire oeuvre utile. Car, pour l'instant, au bulletin de la pertinence, leur intervention n'atteint définitivement pas les attentes de ceux qui se soucient des élèves.










14 commentaires:

Michel Pruneau a dit…

Tous les clichés sont là et vous les chevauchez comme un grand humoriste.
Démasquez-vous d'abord et nous pourrons débattre, non pas pour essayer d'avoir raison à tout prix, mais pour faire avancer des idées,

Le professeur masqué a dit…

Tout d'abord, pour ce qui est des clichés, je dois avouer que les idées du CSE et les propos de sa présidente en véhiculent pas mal. L'identité du prof masqué est un secret de Polichinelle. J'en parle d'ailleurs sur ce blogue. En quoi être masqué ou non a de l'importance si vous voulez débattre vraiment des idées?

Débattons avec plaisir, simplement. J'ai lu votre commentaire sur le fil FB de Normand Baillargeon et il est très intéressant.

Michel Pruneau a dit…

Merci pour votre réponse.

Ce que je trouve cliché dans votre article est d'associer automatiquement une remise en question des notes à un nivellement par le bas. Comme si tous ceux qui appuyaient cette mesure étaient contre des évaluations rigoureuses. Ça n'a rien à voir. Une note peut être rigoureuse ou non et un commentaire sur une performance peut être rigoureux ou non.

Un autre cliché est l'idée d'une opposition entre les connaissances et les compétences, alors qu'il s'agit d'un continuum indissociable en plomberie, en histoire, en littérature ou en hockey! ;-)

Je sais bien que les compétences ésotériques élaborées pour l'enseignement primaire et secondaire ont causé un tort important à l'approche par compétences qui vise simplement une application concrète des connaissances, et il me ferait plaisir de poursuivre la discussion avec vous pour témoigner de mon expérience au collégial avec des clientèles en grande difficulté.

Là où je suis absolument d'accord avec vous c'est lorsque vous déplorez les pauvres conditions du milieu scolaire.
Sachant que plus le ratio élève/professeur est petit, plus le niveau de réussite augmente, l'échec d'un élève (avec ou sans note) est-il véritablement son échec ou l'échec de la société qui le porte?

Au plaisir de poursuivre la discussion avec vous.

Michel Pruneau

Michel Pruneau a dit…

Vous m'invitez à débattre malgré votre masque, je réponds, mais vous semblez aussi silencieux que masqué.
Me trompe-je? :-)
À bientôt j'espère.

Michel Pruneau

Le professeur masqué a dit…

Le prof masqué a aussi un travail et une vie enrichissante. Il lit beaucoup de romans finlandais actuellement. :)

Je n'associe pas automatiquement une remise en question des notes à un nivellement par le bas. J'indique de façon plus générale que les évaluations actuelles par compétence ne mobilisent pas un ensemble significatif de connaissances. Il est anormal qu'en français, une bonne élève de première secondaire puisse réussir l'examen ministériel de cinquième secondaire en écriture sans avoir suivi quatre ans de ce programme. Mais si je poussais plus loin, je vous dirais que si on voulait des situations d'évaluation de compétence qui mobilisent davantage de connaissances, elles seraient tellement compliquées qu'elles en deviendraient infaisables.

Je m'interroge davantage sur ce qu'apprennent nos jeunes dans les écoles et les exigences qu'on a envers eux. Il est anormal qu'un élève puisse «réussir» un examen d'écriture en effectuant une faute d'orthographe d'usage ou grammaticale par mot, peu importe le type de bulletin. Or, au lieu de s'interroger sur cette situation diablement plus préoccupante, le CSE s'intéresse à la forme du bulletin. La maison brûle; il nous invite à débattre de la couleur de l'uniforme des pompiers...

Je crois aussi que le CSE mêle pas mal de choses. Un peu maladroitement, je dirai qu'un bulletin n'est pas un outil de formation, mais un outil de sanction. Il existe divers moyens au cours d'une étape ou d'une année scolaire où un enseignant peut formuler diverses rétroactions formatives auprès des élèves. Pour les parents, il existe aussi différentes occasions où le faire.

De façon plus générale, je m'interroge aussi sur le rôle récent du CSE alors que l'éducation n'a jamais été aussi mal «gérée»

Michel Pruneau a dit…

Je ne sais pas s'il est clair pour vous que le problème n'est pas la formulation par compétence, mais la formulation des compétences pour le secondaire (et les examens ministériels qui en découlent.

Voici une élément de compétence en littérature au collégial:

Rédiger une dissertation explicative.
Critères de performance
 Respect des limites du sujet de la dissertation.
 Développement approprié des idées.
 Pertinence des exemples choisis.
 Organisation logique du paragraphe et des
paragraphes entre eux.
 Précision et richesse du vocabulaire.
 Respect du registre de langue approprié.
 Respect des règles de présentation d’une
production écrite.
 Respect des règles orthographiques,
grammaticales, syntaxiques et de ponctuation.
 Rédaction d’une dissertation explicative d’au
moins 800 mots.

Lorsque je lis les compétences formulées pour le secondaire, je n'arrive même pas à déterminer des cibles d'apprentissage claires. Mais j'y trouve du charabia du genre:

Construire du sens
Pour tirer pleinement profit d’une situation d’écoute,
l’élève doit apprendre à être attentif à ce qu’il est, aussi
bien qu’à tous les paramètres de la situation. Son intention de même que les conditions de réalisation de la tâche
ou du projet constituent des balises dont il se sert pour
planifier son écoute. Il établit des liens entre sa capacité
de concentration et les sources possibles de distraction.
Obligé de tenir compte des limites de sa mémoire, il se
donne des moyens pour organiser et retenir l’information.
Par exemple, il prend des notes à l’aide de mots-clés ou
d’organisateurs graphiques. Il développe des comportements différents selon qu’il a ou non la possibilité de réécouter un enregistrement ou de questionner la personne
qui parle ou selon que sa réaction est sollicitée ou non
après l’écoute. Pour comprendre et interpréter des propos,
il s’appuie sur les marques de l’oral, notamment celles qui
permettent la nuance et le renforcement. Il ne réagit pas
seulement au contenu du discours, mais aussi à la façon
dont les locuteurs prennent la parole. Sensibilisé à la
variété des situations d’écoute, il apprend à évaluer l’efficacité de sa démarche afin de pouvoir l’ajuster dans une
situation semblable ou différente.

Tout ça pour dire que je suis tout à fait sympathique à votre cause, mais je constate que le charabia ministériel a réussi à vous mélanger aussi, lorsque vous affirmez que l'augmentation des exigences entraîneraient des "compétences infaisables"

Si vous aviez une compétence ciblée qui ressemblerait à:
Produire un résumé de 250 mots sans faute (avec des critères concrets à atteindre) auriez-vous encore besoin d'un examen ministériel pour "sanctionner" vos étudiants?

J'ai l'impression que non et ce serait le début de la libération pédagogique que je souhaite à tous les intervenants de l'ordre d'enseignement primaire et secondaire.

PS Vous le savez peut-être, mais les compétences du primaire sont encore plus ésotériques que celles du secondaire. Il faudrait être neuro-psychologue pour vraiment les appliquer.

Désolé pour ce trop long message et au plaisir de connaître vos impressions.
Michel Pruneau (toujours conseiller pédagogique et démasqué :-)

Le professeur masqué a dit…

Le charabia pédagogique existe un peu partout.

Au secondaire, je le rappelle, sauf en cinquième secondaire, un élève peut écrire un texte de 300 mots, faire une erreur par mot et s'en tirer malgré tout. Est-ce ça être compétent en écriture? Pas pour moi. En cinquième, là, on impose un nombre limite d'erreurs à partir duquel la copie est révisée par le correcteur du ministère à la suite de diverses plaintes il y a quelques années. Et des reportages nous ont bien indiqué que ce dernier devait être très tolérant.

Le problème est dans l'application concrète des concepts. Au cégep:

 Respect des règles orthographiques,
grammaticales, syntaxiques et de ponctuation.

Par exemple, combien de fautes de ponctuation sont comptées par phrase ou par proposition? Au secondaire, on ne peut enlever plus qu'une faute par proposition. Sur un texte de 500 mots, c'est après 35 «fautes» d'orthographe et de grammaire que le texte sera soumis au jugement de maitrise du correcteur. Et encore là, il faut voir ce qui constitue une faute...

Je connais en général les grilles du cégep. J'ai »coaché» quelques élèves à l'ÉUF. L'épreuve est plus exigeante que l'examen ministériel de cinquième secondaire. Mais même là. Un collègue de cégep et moi avons pris une élève assez douée de troisième secondaire, on lui a donné trois heures de cours sur celle-ci et elle l'aurait réussi selon un correcteur qu'on a payé pour corriger son texte.

Le problème est que les productions écrites ne mesurent pas la maitrise d'un ensemble important des règles reliées à la grammaire. Un élève habile évitera les mots et les règles qu'il ne connait pas (voir: la loi de Chaboilllez). Peu importe, les règles du tout, quelque, même, demi, nombre, couleur, majuscule, alouette! Il passera s'il a une bonne maitrise du français en deuxième secondaire. Si on doublait l'épreuve d'écriture de cinquième secondaire d'un test grammatical de type TECFÉE, ce serait l'hécatombe. D'ailleurs, pourquoi croyez-vous qu'à l'université une évaluation semblable soulève autant de controverse?

Dans certains cas, en lecture, je vois aussi régulièrement des évaluations qui font appel à très peu de connaissances littéraires, par exemple. Tu sais lire, tu sais répondre. Ça suffit. D'ailleurs, on enseigne de plus en plus aux enseignants à enseigner à leurs élèves comment répondre à une question. Et ces formations ne se penchent pas sur le «quoi» mais davantage sur le «comment».

Le problème, fondamentalement, c'est dans ce qu'on exige concrètement de nos élèves. Un texte de 250 mots avec comme seuil de réussite aucune faute. Jamais on ne verra ça au secondaire. Actuellement, c'est autant de fautes que de mots... et tu peux passer.

Michel Pruneau a dit…

Quand je dis "sans faute" je parle d'une cible, pas d'un critère absolu.

Lorsque mes fils étaient au primaire et secondaire, j'ai toujours été estomaqué de constater le niveau de complexité des notions abordées... sur des bases non acquises.

Là-dessus, ce ne sont pas les jeunes le problème, c'est le système qui est pas mal mélangé.

Le fils d'un de mes amis est récemment revenu à la maison avec une note dans son bulletin concernant e cours d'éthique et culture religieuse: "Ne tient pas suffisamment compte de la dimension religieuse dans ses relations avec les autres."

Wow! Et moi je suis de la génération qui s'est battue pour le déconfessionnalisation des écoles!
Et vous dites que les élèves n'intègrent pas les bases essentielles à la langue. Peut-être qu'ils n'ont pas le temps?

Si ça peut vous encourager, mes fils écrivent maintenant très bien.
C'est sûrement parce qu'ils sont allumés et qu'ils lisent... et parce qu'ils n'ont aucun intérêt pour la dimension religieuse! C'est juste sans importance. :-)

Selon vous, y aurait-il quelques heures à récupérer là pour instaurer quelques ateliers d'écriture?

Au plaisir.

Michel Pruneau a dit…

Ah oui, je précise, pour vous faire plaisir et pour vous tirer la pipe, que le jeune qui "ne tient pas suffisamment compte de la dimension religieuse dans ses relations avec les autres" avait la note de 63% :-)))))

Le professeur masqué a dit…

1- Les bases ne sont pas acquises parce que l'évaluation par compétence en français ne les mobilisent pas assez. Quand je vous dis qu'une bonne élève de première secondaire peut réussir l'examen de cinquième, ce n'est pas une exagération: on comprend qu'il y a quelque chose qui ne marche pas dans le système.

En maths et en sciences, une telle chose est impossible. Certaines directions qui aiment avoir des beaux taux de réussite font malgré tout monter les élèves au niveau supérieur en espérant que... J'ai connu des cas en troisième année du secondaire où certains élèves n'avaient pas réussi leur cour de maths depuis la cinquième année du primaire.

2- Le problème, ce sont les jeunes, les parents et le système qui cautionnent tous cette «fraude intellectuelle». Mais les jeunes, au moins, ont l'excuse de leur âge. Ils ne sont pas cependant pas dupes de cette tromperie.

3- Peut-être n'en ont-ils pas le temos? Disons qu'un élève devrait tout d'abord sortir du primaire en sachant lire, écrire et compter. Mais bien des jeunes n'atteignent même pas ce niveau. De la parte de temps, il y en a. Un exemple: au primaire, les gamins font de l'histoire. Ils apprennent un peu qui étaient les premières nations. Que font-ils de nouveau en deuxième secondaire et en quatrième secondaire...

L'arrimage entre le primaire et le secondaire est déficient.

4- Dans certaines écoles, il est impossible qu'un élève ait moins que 42% pour une compétence. On a fixé arbitrairement ce seuil. Supposons que l'élève sait lire et parler le français, il peut donc réussir son cours même avec un plancher de 42% en écriture. Un 42% qui vaut parfois moins. Il pourrait monter jusqu'en cinquième et avec de la chance réussir à obtenir son DES pour se casser la gueule à l'EUF. J'ai connu quelques cas comme ça. Ça et des élèves incapables de réussir le TECFÉE à l'université.



Michel Pruneau a dit…

Je comprends votre préoccupation pour les seuils d'apprentissage en lien avec un sanction rigoureuse et j'y souscris.

La solution à ce problème existe, mais personne ne voudra l'entendre car elle dérangerait probablement beaucoup trop la "machine à saucisses" même si celle-ci a des ratés importantes.

Il s'agit de séparer les processus d'apprentissage de l'évaluation formelle conduisant à la sanction.

Je travaille avec des Inuits (adultes) qui ont d'importantes difficultés d'apprentissage. Mais puisque notre équipe bénéficie d'un financement de l'employeur (Services sociaux) nos étudiants s'inscrivent à nos cours où ils font des apprentissages dans plusieurs matières (psycho, relation d'aide, administration, informatique, langue, etc.) Ces apprentissages sont non-sanctionnés (dans cette première phase), mais constamment évalués dans une perspective formative.

Lorsque les participants le désirent ET que nous jugeons qu'ils sont prêts, il passent à l'étape de l'évaluation formelle, afin de faire sanctionner une compétence à la fois.

De cette façon, le processus d'évaluation et de sanction repose sur une motivation réelle des étudiants et les critères sont rigoureusement appliqués.

Dans cette formule, il faut accepter que certains étudiants prennent beaucoup plus de temps pour atteindre les standards et ne pas les pénaliser pour cette raison. Certains prennent 4 ans à réaliser ce qu'un autre étudiant fera en 1 année. Mais cela n'a pas d'importance, car le processus est fondé sur un développement individualisé qui n'entraîne pas de pénalité d'origine systémique externe.
Ceux qui souhaitent réussir, pour des raisons personnelles et professionnelles internes, s'organisent en conséquence, et le système conserve sa rigueur et sa qualité.

Bien sûr, pour fonctionner de cette façon, il faut revoir le financement du système et quelques conceptions philosophiques "industrielles de masse" actuellement appliquées au système d'éducation et qui ne fonctionnent plus.

Comprenez bien que je ne vous fais pas la leçon et que je sais bien que j'ai le privilège de bénéficier d'un financement particulier pour appliquer cette formule gagnante (mais très exigeante) au Nunavik

Qu'en pensez-vous?

Le professeur masqué a dit…

«Il s'agit de séparer les processus d'apprentissage de l'évaluation formelle conduisant à la sanction.»

Pour ma part, le bulletin relève de la sanction. Il n'a rien à voir vraiment avec les processus d'apprentissage. Or, ce que propose le CSE est de transformer le bulletin actuel en outil d'évaluation formative et descriptive. Il confond pas mal les choses et son intervention revient un peu à dire que les profs ne font pas assez d'évaluation formative...

La fonction dont vous fonctionnez est effectivement celle que j'aimerais préconiser le plus souvent possible. J'essaie toujours de tenir mes examens sommatifs quand mes élèves sont prêts, et ce, dans le but de leur faire connaitre des réussites, de développer leur fierté. Malheureusement, le système d'éducation de masse dans lequel je suis englué rend parfois impossible cette façon de faire. De plus, elle permet aussi d'être bien plus exigeant avec des seuils de réussite plus contraignant.

Jonathan Livingston a dit…

Hey, salut Prof,

Ça fait un moment que je suis passé par ici et je suis loin un peu du secondaire, après une assez longue pause et maintenant je travaille aux adultes...

Je suis quand même intrigué par cette affirmation: «Au secondaire, je le rappelle, sauf en cinquième secondaire, un élève peut écrire un texte de 300 mots, faire une erreur par mot et s'en tirer malgré tout.»

Vraiment?

Enfin, j'imagine que c'est dans la perspective que la note de l'écrit (qui devra néanmoins montrer des qualités textuelles: structure et cohérence) est balancée par un bon niveau en compréhension de texte et une certaine aisance à l'oral. Oui, je crois que des jeunes avec une sévère dysorthographie peuvent s'en tirer et «réussir» un cours de français. On le faisait il y a 20 ans dans l'école pour élève en difficulté où je travaillais à l'époque. Mais bon, de nos jours, on peut leur permettre d'utiliser Antidote sur un portable si un plan d'intervention a été fait et le réclame et qu'un spécialiste l'a recommandé. J'ai eu des élèves dans ce cas il y a quelques années.

Le professeur masqué a dit…

Salut Jonathan!


75% des points pour la ponctuation et le texte. 25% pour l'orthographe grammatical et d'usage. Un bon texte bien ponctué et tu passes, peu importe le nombre d'erreurs que tu as écrites. Certains de mes élèves y arrivent.