Les Blaiseries

Trop tentant. François Blais, ce ministre de la Misère, cultive les gaffes.

Il y a d'abord eu le mercredi 7 octobre dernier avec ce 400 millions $ qui sert à la construction ou l'agrandissement d'école et à l'achat de mobilier neuf qui est devenu soudainement un fonds pour remplacer du mobilier existant ou usagé. 

Puis, aujourd'hui, le jeudi 8 octobre, ce même 400 millions $ sert aussi à rénover le plafond des gymnases de l'école secondaire Louis-Joseph-Papineau à Montréal: «Abordant la question du financement des commissions scolaires dans un contexte de coupes budgétaires, le ministre Blais a rappelé que Québec avait réservé 400 millions de dollars pour réparer les infrastructures tout en réitérant que ces commissions « sont capables de faire les bons choix». 

Mais pourquoi arrêter de gaffer en si bon chemin? Alors qu'il explique pourquoi une partie de la conception des examens ministériels est sous-traitée au privé (à quoi servent finalement tous ces fonctionnaires au MEESR?), le ministre aurait indiqué que «les examens du ministère permettent non seulement de valider la connaissance et la performance des élèves, mais également des enseignants.» Ah bon... On évalue maintenant la performance des enseignants en fonction de la réussite de leurs élèves? Pas surprenant que le PLQ fasse sienne cette idée: elle vient de la CAQ.

Mais comme il ne veut pas en rater une, notre pape de la gaffe, François IV*, en remet une couche:  «Vous savez que nos élèves au Québec sont parmi les meilleurs du monde occidental en mathématique, c'est parce qu'on prend les meilleures ressources pour préparer ces examens.» Là, vive la confusion! À quoi servent les enseignants si la raison pour laquelle nos élèves sont parmi les meilleurs au monde est parce que les examens qu'ils complètent sont si bien préparés? À quoi sert-il d'enseigner finalement si les examens font tout le travail? Et surtout à quoi sert-il d'évaluer les enseignants avec des examens si bien préparés qu'ils placent d'eux-mêmes nos élèves parmi l'élite mondiale? Ne leur faisons que passer des examens...

On pensait qu'avec le départ d'Yves Bolduc, on cesserait de s'amuser. Il faut croire que M. Blais saura relever prendre la relève avec panache.

* Quatre François à l'Éducation:  Cloutier (1972-1975), Gendron (1984-1985), Legault (1998-2002) et Blais (2015-...)

Les pupitres du ministre

Grosse nouvelle ce matin: une école publique récupère des pupitres dans les poubelles d'un collège privé. Réaction du ministre de l'Éducation, François Blais: «Je ne pense pas que les écoles publiques en soient réduites à ça. Les budgets pour le mobilier scolaire sont restés les mêmes.»

Or, selon mes petites recherches peut-être inexactes, il n'y a pas d'enveloppe fermée pour l'achat de mobilier en éducation, exception faite de celle pour l'achat de mobilier neuf destiné à de nouvelles classes ou de nouvelles écoles. Ainsi, dans certaines CS, le mobilier déjà présent dans les écoles serait remplacé à même le budget de fonctionnement de chaque établissement scolaire, selon ce que décide la direction en poste. Et quand on balaie dans les écoles coupure après coupure, il ne faut pas s'étonner parfois qu'on ne renouvelle pas le mobilier ou qu'on découvre les vertus du recyclage.

Ainsi, à mon école, certains bureaux des enseignants peuvent avoir 50 ans d'âge. Y'a pas un ministre qui accepterait cela, hein? Surtout quand on sait à quel point ils aiment dépenser pour leurs nouveaux bureaux. Il en va de même pour certaines autres pièces du mobilier qu'on y retrouve. J'ai déjà vu des meubles dans un magasin d'antiquités tout à fait identiques à ceux qu'on retrouve dans certaines écoles!

«Cette année, dans les écoles publiques, c'est plus de 400 millions de dollars qui sont investis pour la construction de nouvelles écoles, dans l'agrandissement, en incluant le mobilier. Donc on n'est pas dans une année particulière. Je ne peux pas commenter l'exemple précis qu'on a vu ce matin. Mais les écoles publiques ne sont pas du tout réduites à cette situation-là», affirme le ministre. Ce qu'il oublie cependant de mentionner ou ne semble pas savoir que ces 400 millions n'ont rien à voir avec le renouvellement du mobilier actuel et très usagé.

La faillite politique et intellectuelle du PLQ

Je n'ai jamais eu d'appartenance politique trop tranchée. Je suis généralement capable de reconnaitre les bons et les mauvais coups des formations politiques québécoises en matière d'éducation. Mais je suis obligé d'admettre aujourd'hui que le Parti libéral du Québec, à force d'improvisation, de mensonges et de régime d'austérité, est une véritable faillite politique et intellectuelle.

Réduction de la bureaucratie

Tout d'abord, référons-nous à la plateforme électorale du PLQ des dernières élections. En avril 2014, il y a 18 mois à peine, la formation de Philippe Couillard s'engageait à réduire la bureaucratie: «Puisque les commissions scolaires sont bien implantées et jouent pleinement leur rôle de gestion des services offerts aux écoles de leur territoire, la mission du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) doit être recentrée.»

Si les directions régionales du MELS de l'époque ont été abolies, cette décision administrative n'a engendré que huit millions d’économies, au lieu des 15 espérés. Par ailleurs, on est sans nouvelle de la réduction de 100 personnes par année pendant cinq ans quant aux effectifs administratifs du MELS. Dans les faits, il est fort à parier que ceux-ci se sont maintenus ou ont même augmenté avec la relocalisation de certains fonctionnaires reliée à l'abolition des directions régionales.

Dans ma boule de cristal, il n'y a aucune économie à espérer du côté du ministère. Ce dernier restera un château bien protégé pendant qu'on coupe les services directs aux élèves dans les écoles.

Le sort des commissions scolaires

Alors qu'on loue sur la plateforme électorale du PLQ l'expertise des commissions scolaires, l'ancien ministre de l'Éducation, Yves Bolduc, avait songé, pendant un temps, à en réduire le nombre et à redécouper le territoire de certaines autres: deux mesures qui n'ont pourtant jamais été présentées en campagne électorale. 

Quelques mois après sa nomination, M. Bolduc avait également indiqué l'intention du gouvernement d'abolir les élections scolaires, une autre mesure sur laquelle les Québécois ne sont pas prononcés lors du dernier scrutin provincial. On pourra toujours arguer que la faible participation aux récentes élections scolaires indique le peu d'importance que les citoyens leur accordent, il n'en demeure pas moins que la solution de rechange  proposée par le PLQ n'a fait l'objet d'aucun véritable débat et constitue, dans les faits, un déficit démocratique puisque ce sera le gouvernement qui nommera les membres des «conseils d'administration» des CS. Il est ironique de constater que des représentants municipaux, élus par acclamation, pourraient y siéger...

Avec l'accession de François Blais à l'Éducation, l'ère des fusions forcées semble révolue. Le nouveau ministre se serait rendu compte que ce genre de décision administrative génère rarement les économies escomptées. Il est toujours rassurant de voir un ministre dire, quelques mois à peine après sa nomination, le contraire de son prédécesseur. On sent que les décisions de nos hommes politiques sont basées sur des analyses sérieuses et rigoureuses. Dans les faits, il est troublant de voir avec quelle légèreté ce ministre se rend soudainement aux arguments énoncés depuis des années par de nombreux chroniqueurs (dont je fais partie).

De façon machiavélique, on peut se demander si le gouvernement Couillard n'a pas laissé les CS en place afin qu'elles portent l'odieux de certaines décisions, comme l'augmentation de la taxe scolaire et la coupure de certains services aux élèves, pour ensuite prendre le crédit de les réformer.

Dans ma boule de cristal, le gouvernement libéral va aller de l'avant avec son projet d'abolition des élections scolaires. Il risque cependant de rencontrer quelques écueils du côté de la communauté anglophone. Quant à la restructuration des commissions scolaires, en abandonnant le projet d'Yves Bolduc, le ministre Blais est habile. Il évite de braquer les intervenants du milieu. Il a déjà indiqué qu'il mettra de l'avant des «incitatifs» afin de favoriser la fusion volontaires de certaines commissions scolaires ou de certains services d'entre elles, espérant ainsi entrainer une réduction des couts administratifs  On peut parier que ces «incitatifs» permettront de faire indirectement ce que le ministre ne voulait pas faire directement, quitte à forcer la main à certains. Advenant un échec de cette réforme «administrative douce», il sera facile pour nos dirigeants gouvernementaux provinciaux  de blâmer les CS et de s'en laver les mains.

Le sort des commissions scolaires est également intimement lié au degré d'autonomie que le gouvernement voudra conférer aux écoles. Mais on comprend déjà que la volonté du ministère est de s'assurer qu'elles constituent des centres de services pour les écoles. De nombreuses questions restent cependant en suspens, par exemple la délimitation des bassins des écoles ou l'approbation des programmes régionaux. Elles devraient trouver réponses bientôt. On est loin de la pensée de l'Action démocratique du Québec de Mario Dumont qui voulait l'abolition complète des CS et on se rapproche davantage des positions avancées par la Coalition avenir Québec de François Legault. Soulignons ici aussi l'ironie de cette situation: le PLQ n'a jamais présenté aux électeurs des mesures qui sont largement empruntées à une formation concurrente..

L'école autonome

Dans la plateforme du PLQ, on indique que les écoles québécoises bénéficieront de plus d'autonomie dans le cadre de leur projet pédagogique. Il reste à voir comment celle-ci se traduira concrètement. C'est actuellement là le plus grand mystère du ministère... Et surtout, il s'agira de voir comment s'opéreront les mécanismes de reddition de comptes. À titre d'illustration, il en coute $800 000 par année à l'Université Laval en termes de rapports à fournir au ministère de l'Éducation.

La lutte contre le décrochage

C'est actuellement en ce qui a trait à ce volet de sa plateforme électorale que le PLQ connait sa plus grande faillite politique et intellectuelle. L'écart entre les promesses, la réalité d'aujourd'hui et le discours du ministre est sidérant.

En avril 2014, cette formation politique s'était engagée à:

• Assurer un service d’aide aux devoirs dans toutes les écoles primaires;
• Étendre l’aide aux devoirs aux écoles secondaires;
• Élargir les périodes d’aide aux devoirs avec des séances certains midis et soirs.

On comprend bien que le gouvernement Couillard, au nom de la saine gestion économique, laisse sciemment les CS couper en matière d'aide aux devoirs. Il a beau dénoncer cette pratique; elle l'arrange pourtant bien politiquement. Les CS portent l'odieux de mesures impopulaires et remplissent le mandat qui leur est demandé de réduire leurs couts.

Un endroit où le PLQ est encore plus en profonde contradiction avec ses engagements politiques en matière de décrochage est quand il s'engageait à:

• Soutenir les projets issus de la communauté tel le CRÉPAS au Saguenay-Lac-Saint-Jean.

En effet, on apprenait hier que le ministère de l'Éducation allait couper 25$ millions en ce qui a trait au décrochage scolaire et que cette mesure allait toucher justement des initiatives locales, dont le CRÉPAS! Il fallait voir le ministre Blais honteusement justifier ces coupures. Cet ancien universitaire de haut niveau s'est s'abaissé à n'être qu'un politicien avec des raisonnements tordus dont celui qu'il fallait prendre le temps d'évaluer la performance des programmes en place alors qu'en fait, il leur coupe tout financement et est incapable d'indiquer les mesures qu'il compte mettre de l'avant!  Aussi bien dire que, pendant une année (une année de «transition», dit le ministre), le Québec n'a aucune véritable politique en matière de décrochage scolaire.

Une autre promesse brisée est ce qui a trait aux élèves en difficulté. En avril 2014, on pouvait lire sur la plateforme électorale du PLQ qu'il entendait:

• Prioriser le diagnostic hâtif chez les jeunes montrant des difficultés d’apprentissage et l’intervention rapide dès la petite enfance en s’assurant du nombre adéquat de spécialistes.

Pour l'instant, aucune mesure concrète ne semble appuyer cette promesse. Et, en suivant les négociations actuelles entre le gouvernement et les enseignants, on découvre que les élèves en difficulté risquent d'être laissés pour compte. En effet, les offres patronales prévoient des dispositions qui les toucheront directement. On songe à l'augmentation du nombre d'élèves par classe, à l'abandon de certaines «cotes d'identification» des élèves en difficulté d'apprentissage, au dépistage et à la reconnaissance des élèves à risque plus difficiles, à la disparition de 600 postes d'enseignants ressources et d'enseignants orthopédagogues, etc.

Encore une fois, il est ironique de constater la volonté de ce gouvernement de réduire le déficit des finances publiques actuelles du Québec en coupant les services destinés à certaines clientèles parmi les plus vulnérables, comme le premier ministre Couillard le reconnaissait enfin hier. Il lèguera une province moins endettée à des citoyens plus dépourvus parce qu'ils n'auront pas reçu les services nécessaires à leur bon développement - économique et social - au sein de notre société. 

J'arrête ici cette démonstration exhaustive de la faillite politique et intellectuelle du gouvernement actuel en matière d'éducation. Des engagements jamais annoncés, des promesses brisées, des improvisations inquiétantes, des raisonnements intellectuels défaillants...  «L’éducation,  c’est  le  meilleur  investissement  qui  soit  pour  le futur», déclarait M. Couillard en avril 2014. Force est de constater que le gouvernement de ce dernier ne le démontre pas par ses actions. Et que dire de l'actuel ministre de l'Éducation de ce gouvernement qui approuve sans aucune opposition des coupures qui nous permettent de douter de sa volonté d'être le véritable représentant de ce volet important de la société québécoise.

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Et les autres promesses?

Question de rire jaune encore un peu, voici quelques autres promesses libérales du mois d'avril 2014:

• Travailler de concert avec les partenaires pour lutter contre la violence et l’intimidation à l’école;
• Régler de façon prioritaire les problèmes de qualité de l’air dans les écoles.
• Insister sur l’importance de la lecture et de l’écriture;
• Accentuer la promotion de la qualité du français dès l’école primaire.

Les tout-venants arrivent!

Depuis plusieurs années, dans le réseau de l'éducation, on ne doit plus utiliser l'expression régulier pour désigner un élève qui n'est pas rattaché à un parcours particulier (PEI, sport-études, SE, etc.). Non, il faut dire ordinaire. Ouf! avec quelle joie j'aimais apprendre à certains élèves qu'ils étaient ordinaires... ben ordinaires, d'autres qu'ils étaient super et d'autres enfin qu'ils étaient sans plomb. 

La raison de ce changement: l'adjectif régulier est un anglicisme qui provient de l'anglais regular:

«Toutefois, lorsqu’on l’utilise dans le sens de «courant», «ordinaire», «usuel» ou «normal», l’adjectif régulier est un anglicisme sémantique, puisqu’on lui prête alors le sens de l’adjectif anglais regular. On peut alors le remplacer, selon le contexte, par des adjectifs comme ordinaire, normal, standard, habituel, courant et permanent.» (source)

C'est d'ailleurs pour cette raison qu'on n'achète plus de l'essence régulière mais ordinaire.

Mais voilà: être un élève ordinaire, c'est très ordinaire... surtout quand l'un des sens de ce mot est:  «Qui ne dépasse pas le niveau commun ; banal, quelconque, médiocre».  (source)

Or, j'ai appris que cette appellation connaitrait un changement: dans la région de Québec, on parlerait maintenant d'élèves tout-venant. Il est certain que l'une des définitions de ce mot correspond à ces jeunes: «Ce qui n'a pas fait l'objet d'une sélection; ensemble de choses ou de personnes sans caractère d'exception.» (source)  

Pour ma part, bêtement, je me demande si certains décideurs n'ont pas pris connaissance des définitions suivantes:

- «Marchandise non triée, non sélectionnée» (source);
- «Le premier venu, n'importe qui» (source);
- «Ensemble de personnes ou de choses banales, courantes» (source);
- «Personne ordinaire» (source).

Bon, on ne part pas en peur avec cette nouvelle. Je n'ai actuellement qu'une source qui la confirme. Mais avouez que ça vous semble pas mal crédible, hein, une fois qu'on connait notre merveilleux monde de l'éducation au Québec? 

Pour en finir avec le dopage des enfants: un ouvrage qui passe mal (ajout)

La Presse+ publiait récemment un texte relié à l'ouvrage  Pour en finir avec le dopage des enfants de Jean-Claude St-Onge. Comme je ne compte pas lire celui-ci, il me sera difficile de le critiquer dans son entièreté. Par contre, j'ai relevé deux propos qui me font douter de la validité de cette analyse mais aussi du travail du journaliste Alexandre Vigneault qui a peu, pas ou mal vérifié les faits avancés par l'auteur.

Le premier propos : «Les écoles reçoivent deux trois fois plus de financement pour les enfants TDAH ou autistes que pour les enfants normaux. Alors, dans un contexte où on coupe, il est très tentant pour les directions d'école d'obtenir des diagnostics pour ces enfants-là et recevoir un plus grand financement.» En aucun temps, les écoles publiques québécoises ne reçoivent quelque financement supplémentaire que ce soit pour des enfants atteints d'un TDAH. De suggérer que des directions font de la course au financement sur le dos de certains enfants «fragiles» est purement indécent. Il serait bon de voir où cet auteur a trouvé de telles informations.

Soulignons également que ce genre d'affirmation est fort dommageable pour l'école publique puisqu'elle implique tout d'abord qu'on y favorise la médication à outrance alors que, contrairement au portrait dépeint par Jean-Claude St-Onge, bien d'autres façons sont mises de l'avant afin de travailler efficacement avec un jeune ayant un TDAH: «L'école veut que ça marche rondement. Quand quelque chose accroche, ça ne marche pas. Quand un enfant est turbulent ou cause des problème, qu'il perturbe les classes, ils vont parfois - très souvent, même - essayer de convaincre les parents que leur enfant a un TDAH et qu'il faut l'emmener chez le médecin pour qu'un diagnostic soit posé.» Cela revient à nier tous les efforts d'adaptation mis de l'avant pour ces élèves particuliers: balle de stress, coussin avec bulles, ballon-chaise, vélo-chaise, pâte de sel, période de motricité entre les tâches, segmentation des tâches, jumelage avec un pair, local particulier pour passer une épreuve, durée des examens plus longue, etc.

En fait, la seule raison que j'ai connue pour qu'une direction insiste pour qu'un enfant soit évalué est pour qu'il ait droit, si le diagnostic de TDAH était fondé, à des mesures d'appui afin de l'aider car il ne faut pas oublier que notre bon système scolaire semble parfois avoir pour maxime: «Hors de tout diagnostic médical, point d'appui!» Et encore: parfois, les mesures ne suivent pas autant qu'on le souhaiterait, faute de budget.

Un autre impact de ce genre de propos erroné est que certains parents en viennent à exiger que leur enfant reçoive des services en lien avec le «pseudo» financement qu'il est supposé générer et accusent parfois les directions d'école de se servir de ces «sommes» à d'autres fins. Dans les faits, on l'a vu, ce financement supplémentaire n'existe pas et l'école doit travailler avec les ressources qu'on lui octroie, ressources qui varient généralement selon le milieu socio-économique des élèves et qui n'a surtout rien à voir avec des diagnostics de TDAH.

Deuxième propos douteux: les diagnostics concernant les enfants ayant un TDAH sont généralement bâclés. L'auteur affirme: «Très souvent, c'est fait sur le coin du bureau, lors d'une rencontre de 15 minutes avec le médecin ou le pédiatre.» Pour avoir complété à plusieurs reprises des questionnaires d'évaluation et discuté avec des parents en quête d'un diagnostic pour leur enfant, je me demande sur quelles études ou informations sérieuses il s'est une fois de plus basé pour avancer cette idée puisqu'elle me semble très loin de la réalité que je connais depuis plus de 20 ans et dont m'ont également fait part des dizaines de personnes. Si je suis d'accord avec l'idée que les diagnostics quant à d'éventuelles difficultés d'apprentissages chez les enfants devraient être mieux encadrés, j'ai peine à croire que les professionnels de la santé soient tous aussi peu soucieux des jeunes qu'ils reçoivent en consultation.

Dans ma carrière, comme enseignant, j'ai rarement suggéré qu'un enfant soit évalué quant à des difficultés d'apprentissage et, dans un cas précis, après une longue période de déni des parents, le verdict médical a été bien plus grave encore que ce que je suspectais. Au secondaire, règle générale, les enfants atteints d'un TDAH sont déjà diagnostiqués et je n'ai vu qu'un seul cas où une évaluation médicale me semblait - à mon humble avis - erronée. Par contre, combien de fois ai-je vu des jeunes oublier leur médication et être complètement incapable d'effectuer une tâche simple ou purement hors contrôle!

S'il est sain de questionner la médication qu'on administre à nos enfants, il vaudrait mieux le faire en s'intéressant à un nombre important de variables probantes concernant ceux-ci (pauvreté, situation familiale, anxiété, mode de vie, antécédents médicaux, etc.) et ne pas s'en tenir qu'aux comparaisons entre provinces ou pays comme le fait l'actuel ministre de la Santé (ici et ici). Mais surtout, il faut éviter de se baser sur certaines informations fausses ou douteuses comme c'est le cas ici. Sous des apparences très rigoureuses, certains ouvrages se livrent parfois à des analyses fort paresseuses pour reprendre les mots du Dr Jean-François Chicoine dans le cadre de cette excellente entrevue à ce sujet.

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Tiens, un petit erratum minuscule... :

Quand le ministre Blais pense comme Lise Ravary et Éric Duhaime...

Si j'étais ministre de l'Éducation, je serais drôlement inquiet. En effet, ce matin, la pensée de M. Blais a rejoint étrangement celles d'une grande intellectuelle québécoise. J'ai nommé Lise Ravary.

Ainsi, devant la tenue de chaines humaines formées de parents et d'élèves devant 250 écoles du Québec, M. Blais a déclaré: «Ce qui me déçoit, c'est la question des enfants. C'est l'utilisation des enfants ce matin, pour tirer des slogans qu'ils ne comprennent pas, pour reproduire des demi-vérités qu'ils ne peuvent pas comprendre non plus. Les enfants ne devraient pas être mêlés à la politique, surtout quand ils ne la comprennent pas, dans un contexte où les plus petits vivent parfois de l'anxiété à rentrer à l'école.»

Si on comprend bien, M. Blais n'accepte pas que des parents partagent avec leurs enfants des valeurs sociales et politiques. À quel âge devraient-ils avoir le loisir de le faire? 18 ans? Et devrait-on cesser de parler d'écologie et d'environnement à l'école? Dans la même veine, le ministre peut-il être cohérent et immédiatement abolir les écoles religieuses où des parents endoctrinent des enfants à propos de religions qu'ils ne comprennent pas et qui véhiculent des valeurs parfois misogynes, homophobes et racistes? De plus, ces pauvres enfants ne pourraient-ils pas vivre de l'anxiété devant des notions comme le péché ou la crucifixion? Et puis, le ministre peut-il nous garantir que son gouvernement cessera de se servir des enfants et des élèves pour faire de belles photos pour illustrer les réalisations de sa formation politique? Les enfants ainsi instrumentalisés et souriants comprennent-ils, par exemple, toutes les subtilités des politiques scolaires?

Et que dire de la position similaire de Lise Ravary qui emprunte honteusement le titre d'un des plus grands textes d'Émile Zola - J'accuse! - pour pourfendre les méchants syndicats. Elle écrit:

«Une fois encore, les syndicats d'enseignants utilisent, manipulent des enfants à peine sortis des couches pour faire avancer leurs négociations avec l'État. Si cela ne vous révolte pas de voir des enfants de 5 ou 6 ans qui ânonnent des slogans que des enseignants leur ont mis dans la bouche en faisant une chaine humaine devant leur école, expliquez-moi votre point de vue.»

Tout d'abord, une précision s'impose. Ce mouvement de chaines humaines origine de parents. Ce sont très majoritairement des parents et des élèves qui ont fait ces chaines 30 minutes avant le début des classes. 

Donc, encore une fois ici, les parents ne peuvent pas partager des valeurs avec leurs enfants? J'ai hâte que Mme Ravary pourfende tout endoctrinement religieux, sous quelque forme que ce soit, avant que la personne concernée soit majeure et apte à faire ses propres choix.

Et que dire d'une position connexe adoptée cette fois-ci par le très grand intellectuel Éric Duhaime. Sur Facebook, le coloré animateur de radio de Québec déclarait:

«APPEL À TOUS: Certains profs portent des t-shirts avec des slogans syndicalistes pour la rentrée scolaire. J'aimerais ça que des enfants portent des t-shirts apolitiques pour riposter à cet endoctrinement de bas étage. Que devrait-on inscrire sur ces t-shirts? "Ne me prenez pas en otage!" ou "Je ne suis pas en négo" ou "Élève, pas syndicaliste" ou "Non à la propagande politique infantile" ou n'importe quelle autre suggestion est la bienvenue. Soyez imaginatif!»

Donc, ce qu'Éric Duhaime propose, c'est d'utiliser des enfants pour passer de messages politiques qu'ils ne sont pas nécessairement en mesure de comprendre afin de dénoncer des messages politiques qu'ils ne sont pas nécessairement en mesure de comprendre. On repassera pour la cohérence.

Monsieur Blais, si j'étais en si bonne compagnie intellectuelle, je m'inquiéterais. 

Éducation à la sexualité ou le MEESR prouve qu'il n'apprend pas de ses erreurs (ajout)

Si vous vous demandez pourquoi certaines choses en fonctionnent pas en éducation, l'implantation du programme d'éducation à la sexualité en est un bon exemple.

Là, on fait un projet-pilote. Bravo! Mais sans être défaitiste, on a vu comment cela a fonctionné avec le renouveau pédagogique... Mais outre le manque de formation des enseignants,  l'absence de consultation du milieu ou de l'approche pédagogique retenue par le MEESR, une nouvelle variable s'ajoute ici: les convictions religieuses ou les valeurs des parents. Ça va être joyeux, croyez-moi de voir aller le Parti libéral dans ce dossier. « Pour l'instant, aucune exemption n'est prévue », a affirmé un porte-parole du ministère, Pascal Ouellet.

Belle bataille légale en vue. Et j'ai bien hâte de voir comment les écoles religieuses vont appliquer ce programme. Déjà que certains parents «ne veulent pas que leur ado entende parler de masturbation» en classe, explique la présidente de la Fédération québécoise des directeurs d'école (FQDE), Lorraine Normand-Charbonneau. On part de loin...

Et preuve de l'incompétence ministérielle, ce passage:

«Or, au moment où s'effectue la rentrée scolaire, il est difficile de dire qui au juste assurera l'éducation à la sexualité dans les écoles. Le ministère prévoit que ce pourrait être des enseignants, infirmières, psychologues, voire des responsables d'organismes communautaires. S'il s'agit d'enseignants, la tâche pourrait aussi bien revenir au professeur de mathématiques qu'à celui de français ou de géographie.»

Et tiens, comme prof, pourrais-je demander à ne pas enseigner ce programme ou des parties de ce programmes qui vont à l'encontre de mes valeurs et de mes convictions religieuses?

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Un point de détail. L'enseignement de la sexualité n'est pas disparue de nos écoles, contrairement à ce que certains véhiculent.  En sciences de deuxième secondaire, le volet santé est couvert (ITSS, etc.). Dans le cadre du cours d'éthique et culture religieuse, il est possible d'aborder des thématiques reliées à la sexualité: droit à la différence, sexto, etc.

De plus, il ne faut pas oublié que bien des profs de FPS (le cours qui abordait la sexualité) se sont recyclés dans d'autres champs, mais demeurent disponibles pour enseigner ce sujet.

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Signe des temps à venir:

Les parents qui ne sont pas d'accord avec le retour du programme d’éducation à la sexualité dans les écoles du Québec pourraient décider de garder leurs enfants à la maison, prévient l’Association des parents catholiques du Québec. (texte)

Qualité du français des enseignants : évaluation douteuse et gestion incohérente

 Le ministre de l’Éducation, François Blais, affirme que les facultés universitaires d’enseignement acceptent des candidats dont la maitrise du français est trop faible et entend resserrer les exigences quant à l’admission de ces derniers : «On prend des étudiants qui sont trop faibles dans une discipline pourtant fondamentale parce que les professeurs, les enseignants, devraient être des modèles sur le plan intellectuel, sur le plan moral aussi.»

Des enseignants officiellement compétents

Le ministre Blais semble oublier que ces futurs enseignants ont réussi avec succès trois évaluations quant à la maitrise de leur langue écrite :

•        celle en français écrit dont la réussite est obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES);
•        l’épreuve uniforme de français  (ÉUF) dont la réussite est obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études collégiales (DEC);
•         et le test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFÉE) dont la réussite est obligatoire si l’on compte poursuivre des études dans tous les programmes de formation à l’enseignement.

De plus, ces enseignants en devenir ont également réussi des stages en milieu scolaire où ils ont été évalués à la fois par leur maitre-associé et par un superviseur relevant d’une université.

Concernant le TECFÉE, il est révélateur de noter la réaction des universités quand la ministre de l’Éducation Michelle Courchesne avait décidé d’aller de l’avant avec cette mesure en 2006. À l’origine, les futurs enseignants avaient trois chances d'atteindre le seuil de réussite, fixé à 70 %.  Un candidat qui connaissait un troisième échec était automatiquement exclu du programme pour un an tandis qu’un quatrième échec entrainait une expulsion définitive.  Puis, les universités ont voulu revoir à la baisse le seuil de réussite de 70% pour le placer à 60%.  Ensuite, ce fut le nombre de reprises possibles qui a été remis en question – certains doyens suggérant même un nombre illimité de reprises! - avec, pour résultat, que les sanctions en cas d'échec varient présentement d'une université à l'autre.

Le fameux contingentement

L’accès aux études universitaires en enseignement est souvent contingenté, mais il arrive pourtant que bien des candidats discutables soient acceptés tant le nombre de places disponibles est élevé. En fait, dans leur course au financement, les universités les accueillent simplement pour des raisons financières. Il n’est donc pas étonnant alors que ce soit en enseignement qu’on retrouve souvent les candidats ayant la cote R la plus faible.  Cela ne signifie pas que tous les futurs enseignants soient faibles : il en existe d’excellents dont la compétence est indiscutable, mais ils en côtoient d’autres qui n’auraient pas dû être admis.

Par ailleurs, soulignons qu’il n’y a aucune véritable concordance entre les besoins du réseau scolaire en terme d’enseignants et le nombre de candidats admis dans les universités. Depuis des années, on forme des diplômés qui viennent s’ajouter aux interminables listes d’ancienneté. Certains jeunes excellents enseignants finissent par se lasser de la précarité de leurs conditions de travail et quittent le domaine de l’éducation, laissant ainsi leur place à d’autres parfois tout aussi bons et passionnés mais aussi à ceux dont la persévérance n’est pas nécessairement un gage de compétence.    

Ce que le ministre Blais devrait comprendre quant à la qualité de la maitrise du français des futurs enseignants, c’est qu’elle constitue le reflet de la qualité de la formation qu’ils ont reçue mais aussi de la gestion qu’exercent les hauts fonctionnaires et les décideurs politiques sur notre système scolaire.  On peut bien resserrer les conditions d’entrée des étudiants universitaires en éducation; il n’en demeure pas moins que, fondamentalement, c’est l’ensemble de l’enseignement du français et les évaluations reliées à celui-ci qui sont à revoir. 

Réforme: toujours blâmer les autres

Dans une lettre publiée dans La Presse le 12 février dernier, Mme  Yolande Nantel, qui se définit comme une directrice générale de commission scolaire ayant enseigné de nombreuses années, vient à la défense de la réforme, notamment en ce qui à trait à l’enseignement du français. 

Elle fait alors référence à un document qui s’appelle La progression des apprentissages et qui décrit le contenu notionnel du Programme de formation de l'école québécoise devant être systématiquement enseigné. On a vu dans ce billet précédent ce que je pense de celui-ci.

Mme Nantel blâme également des résistances syndicales et le manque de volonté de formation des enseignants pour expliquer les échecs d’une réforme dont elle dit des fondements et des principes directeurs qu’ils «sont solides et inspirants».  Se souvient-elle qu’au secondaire, l’implantation de la réforme a été retardée d’un an parce que le MELS n’arrivait pas à suivre le rythme qu’il avait pourtant imposé aux enseignants ? Se souvient-elle que les programmes disciplinaires arrivaient en pièces détachées dans les mains des enseignants au fur et à mesure de la première année d’implantation au secondaire? Se souvient-elle qu’à la même époque, durant les formations, les conseillers pédagogiques semblaient en savoir autant que les enseignants qu’ils devaient former et n’avaient aucun matériel à leur proposer?

On pourra bien me parler des positions syndicales  à l'époque, il n'en demeure pas moins qu'au secondaire, les enseignants n'ont rien boycotté parce que ces formations avaient une très faible crédibilité.

Pour ma part, je critiquerais davantage nos décideurs qui ne semblent jamais avoir écouté ceux qui avaient une connaissance concrète de la réalité du terrain. Ces mêmes décideurs qui avaient la responsabilité d’appliquer cette réforme et d’assurer la formation de leur personnel et qui, aujourd’hui, dans une critique partisane et limitée, ne trouvent rien de mieux que de s’en prendre à ceux qu’ils dirigeaient.

Échec de la réforme et maitrise du français: d'autres facteurs à considérer

Depuis des années, j'estime que le Renouveau pédagogique ne règlerait en rien les difficultés des jeunes Québécois quant à la maitrise la langue française. Force est de constater malheureusement que cette opinion était fondée.

En effet, le rapport de l’équipe dirigée par le professeur-chercheur à l'Université Laval, Simon Larose, montre qu’en français, au secondaire, malgré l’ajout de 150 heures d’enseignement par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), ce qu’on a appelé la «réforme» n’a pas permis aux élèves d’améliorer leurs compétences et leurs connaissances. De plus, toujours en français, en orthographe, à l'examen d’écriture de cinquième secondaire du ministère, ces derniers affichent désormais un taux de réussite de 56% comparativement à 61,8% pour les enfants d'avant la réforme.

Ce que cette étude ne dit pas cependant, c’est que les conditions de passation de cet examen ont été considérablement «allégées» au fil du temps, donnant pourtant l’occasion aux élèves de faire moins de fautes, ce qui n’a pas été le cas. Ce qu’elle ne dit pas aussi est que bien des écoles ont ajouté - en vain - 50 heures de plus en français de cinquième secondaire afin de combler les lacunes des années antérieures pour que plus d’élèves réussissent cette épreuve.

On doit, à juste titre, s’interroger sur les raisons de cet échec et ne pas balayer la poussière sous le tapis comme certains intervenants semblent pressés de vouloir le faire. Des conceptions de l’apprentissage ne s’appliquant pas à tous les élèves, des mesures imposées aux enseignants laissés sans véritable formation, matériel et encadrement ; toutes ces choses ont déjà été mentionnées.

Par contre, on aurait tort en français d’attribuer cet échec fort prévisible de la maitrise de la grammaire par les élèves uniquement à la réforme. Divers autres facteurs doivent être pris en compte et corrigés si on veut que nos enfants maitrisent mieux cette langue.

Revoir la progression des apprentissages

Tout d’abord, attardons-nous à ce que l’on appelle la Progression des apprentissages. Quelques années après le début de la réforme, le MELS accouchait finalement, à la suite des demandes répétées des enseignants, d’un document indiquant à quel moment les apprentissages des élèves devaient être vus et maitrisés durant leur parcours scolaire. Celui-ci était fondé sur différentes études et s’intéressaient beaucoup à la maturité linguistique des jeunes, c’est-à-dire au moment optimal où un jeune pouvait mieux maitriser certains concepts relatifs à la langue.

Malheureusement, aujourd’hui, sur le terrain, différents constats s’imposent. Le principal est à l’effet que beaucoup de notions sont abordées ou évaluées trop tard dans le cheminement d’un élève. À la blague, des collègues ont compris qu’en première secondaire, on ne corrige pas grand-chose dans un texte d’un élève alors qu’en cinquième, on se retrouve avec des classes composées de jeunes habitués à réussir sans faire d’efforts et à qui on doit enseigner une foule de notions qu’ils devront maitriser dans un temps trop court.

Ainsi, est-il normal, par exemple, que la maitrise des participes passés avec avoir ne soit sanctionnée qu’à la fin de la deuxième secondaire? Faut-il répartir autrement les notions de grammaire dans le parcours d’un jeune ? Je crois que oui, quitte à le brusquer un peu. On y parvenait autrefois et, manifestement, ce qu’on impose aujourd’hui aux enseignants – parce que certains d’entre eux se sont fait rappeler à l’ordre parce qu’ils étaient trop exigeants - ne fonctionne pas.

Revoir les grilles d’évaluation

Un autre élément expliquant la faible maitrise du français chez les jeunes élèves québécois, ce sont ces grilles de correction. Il faut en avoir une sous les yeux pour bien comprendre pourquoi certains élèves peuvent écrire un texte truffé d’erreurs et, malgré tout, s’en tirer haut la main.

Une telle situation est tout d’abord possible parce que la portion accordée à la maitrise de la grammaire ne représente généralement que 20% de la note d’un texte. Ensuite, parce qu’une erreur n’entraine pas automatiquement la perte d’un point. Par exemple, un élève effectuant 28 erreurs dans un texte de 276 mots (soit une erreur aux dix mots) aura malgré tout 10 sur 20 en grammaire. Enfin, il ne faut pas oublier qu’on ne doit pénaliser un élève qu’en tenant compte de la Progression des apprentissages et, au premier cycle du secondaire, on ne peut pas dire que la barre soit très haute. Les jeunes élèves connaissant très bien ce fait, faut-il s’étonner qu’ils maitrisent si mal leur grammaire puisqu’au fond, ils ont compris qu’elle ne compte tout simplement pas.

Revoir la place véritable de la grammaire dans la note de français

Tout en poursuivant cette réflexion sur les grilles de correction, il faudrait aussi s’interroger sur la véritable place de la grammaire dans une note de français. En première secondaire, celle-ci ne compte au fond au maximum que pour 20% du volet écriture qui, lui, ne vaut que 40% de la note au bulletin. Donc, au final, la grammaire ne vaut qu’un faible 8%. Le volet oral en vaut plus du double, c’est tout dire!

Pis encore, il faut également réaliser que cette partie grammaire dans une production écrite a peu de liens avec l’ensemble des notions grammaticales enseignées à l’école. Dans un texte, un élève peut très bien réussir en s’en tenant à une écriture rudimentaire ne faisant pas appel à des règles plus complexes. Inutile pour lui alors de connaître certaines règles moins fréquentes de la langue française puisqu’il s’assurera de ne pas les employer dans son texte. À cela, ajoutons, même si on l’oublie trop souvent, qu’un élève a droit à une grammaire et à un dictionnaire lors de toute production écrite !  Dans la réalité, en écriture, un élève «compétent» n’a pas besoin d’être très «connaissant».

La «nouvelle» grammaire

Un autre élément qui a changé en même temps que la réforme, c’est la façon d’enseigner la grammaire et la terminologie qui y est rattachée. Or, qu’en est-il de la maitrise de ces concepts par nos jeunes ? Manifestement, ce changement n’a rien amélioré. En première secondaire, dans mes classes d’un programme international, certains élèves confondent tout et peinent à distinguer un nom d’un verbe. Ils accordent les mots au hasard, sans tenir compte de leur groupe d’appartenance. «Vraiment» se termine ainsi parfois avec un «s» quand il est au pluriel…

Progression des apprentissages. Évaluation. Nouvelle grammaire. Beaucoup de changements en enseignement du français et pourtant les choses sont loin de s’être améliorées. Pour un enseignant ayant plus de 20 ans d’expérience, j’ai même l’impression qu’elles se dégradent.  Quand le ministre de l’Éducation, Yves Bolduc, affirme «« Plus ça va aller, mieux ça va aller», je crois malheureusement qu’il n’écoute pas les enseignants d’expérience qui posent un solide diagnostic sur la santé de l’école québécoise. Il est comme ce médecin qui nie l’état de son patient et s’entête à poursuivre un traitement qui ne fonctionne pas. Notre école est toujours malade, docteur. La pensée magique et l’effet placebo ne suffiront pas.