École publique et privée: les vaines comparaisons

Lorsqu'on lit le texte intitulé L'école privée, un remède contre un nivellement vers le bas en éducation écrit par Marc-André Girard, directeur du secondaire au collège privé Beaubois, on se demande  pourquoi ceux qui valorisent l'école privée se sentent souvent obligés de le faire en employant une argumentation douteuse et en affichant une attitude quasi méprisante à l'égard de l'école publique.

S'il y a un débat en éducation qui ne se démode pas, c’est bien celui de la prétendue dualité opposant les secteurs privés et publics. Habituellement, celui-ci occupe l’espace médiatique à l’automne ; il aura fallu que Gabriel Nadeau-Dubois, lui-même un ancien élève de l’école privée, relance le débat en plein printemps pour que l’opinion publique s’enflamme une fois de plus. Résultat : on répète ad nauseam les mêmes arguments année après année. En effet, il s’agit de l’un des rares dossiers d’actualité qui est récurrent et dont on n’apprend rien de plus d’une année à une autre. Bref, on débat pour débattre.

M. Girard ne semble pas comprendre que, si on questionne encore la place qu'occupe l"école privée au Québec, ce n'est pas qu'on débatte pour débattre, mais bien que les choses en restent inévitablement au stade d'un insatisfaisant statut quo. Et si Gabriel Nadeau-Dubois, lui-même issu de l'école privée, nous y a replongés, c'est manifestement le signe que quelque chose cloche dans cet aspect du système scolaire québécois.

Cela dit, au-delà des perpétuelles questions financières, sociales, culturelles, éthiques et politiques, comment voir la présence des écoles privées québécoises différemment ?

Dans son analyse, M. Girard prend bien soin d'éluder volontairement les aspects financier, social, culturel, éthique et politique de ce débat. Il met de côté une bonne partie des arguments de ceux qui remettent en question l'école privée pour ne conserver que ceux qui l'arrangent, soit les aspects administratif et pédagogique.

Une école privée subventionnée en est une qui est autonome. Bien évidemment, elle ne l’est pas complètement sur le plan financier, mais elle l’est sur le plan décisionnel. Ces décisions y sont prises localement, bien souvent après consultation des acteurs qui y gravitent : membres du personnel, parents, élèves, conseil d’administration, etc. Une fois prises, ces dernières sont implantées immédiatement, puisqu’il n’existe pratiquement aucune structure bureaucratique ralentissant les initiatives du milieu. L’école privée a les moyens de mettre en oeuvre les idées qui sont générées par sa communauté, et ce, autant sur le plan humain qu’organisationnel.

Il est donc plus simple de mobiliser les acteurs, puisque tous prennent part aux initiatives locales. La rétroaction à la suite de la mise en place ne tarde pas et cette information importante n’est pas noyée dans une mer d’intervenants oeuvrant sur divers paliers décisionnels.

L’école privée subventionnée implique donc une meilleure accessibilité aux instances ainsi qu’au personnel qui encadre les élèves.

Tout d'abord, un des avantages de l'école privée est, selon M. Girard, qu'elle est autonome. Mais «pas complètement» sur le plan financier, prend-il la peine d'ajouter. Quel doux euphémisme quand on parle d'un financement public allant de 60 à 75% selon les études! Ensuite, il oublie de souligner que les écoles privées bénéficient d'une plus grande autonomie parce qu'elles ne sont pas obligées de respecter les mêmes contraintes que les écoles publiques: la loi sur l'instruction publique, les limites quant aux frais exigés aux parents, l'obligation d'accueillir tous les jeunes, peu importe leurs caractéristiques (EHDAA, décrocheurs, etc.) et j'en passe. Ce qui est remarquable et que ne constate pas l'auteur de ce texte, c'est plutôt que l'école publique,dans certains cas, fasse aussi bien que l'école privée avec beaucoup plus de contraintes et beaucoup moins de moyens.  

L'obligation d'innover 

Bien souvent, l’école privée subventionnée permet des percées novatrices en éducation. Cela va de soi : elle vend des services éducatifs à une clientèle qui choisit de s’affranchir d’un service similaire offert gratuitement. Cette école doit se remettre constamment en question et justifier son existence. Elle se doit d’innover. C’est une question de survie.

Quand on y pense, cela rompt avec le modèle où la clientèle scolaire (ce terme en fait sursauter plus d’un qui y collent automatiquement une connotation mercantile ou néolibérale) doit consommer des services éducatifs de façon obligatoire, jusqu’à 16 ans. Trop longtemps, le milieu scolaire a été l’un de ces très rares marchés qui pouvaient peu se soucier des attentes de sa clientèle pour subsister. Entièrement subventionné par le gouvernement, et ce, peu importe le rendement de l’école, de la commission scolaire ou du personnel en place, l’élève a fini par être tenu pour acquis, lui qui doit obligatoirement être présent en classe. En somme, la clientèle est contrainte à consommer des services scolaires prédéterminés.

M. Girard explique également que l'école privée a l'obligation d'innover pour satisfaire sa clientèle. Il n'y a qu'un pas à faire pour déduire que l'école publique, elle, peut à toute fin pratique stagner et se complaire dans la médiocrité. Et pourtant: parlons-en du fameux «struggle for life» de l'entreprise privée néo-libérale en éducation. Combien d'écoles privées ai-je connues bien assises sur leur réputation et dont le conservatisme était presque une marque de commerce?  Dans les faits, c'est avec la venue des programmes particuliers dans le réseau public que plusieurs écoles privées ont commencé à se décoincer. Auparavant, il existait parfois une certaine concurrence entre divers établissements privés d'une même région, mais la venue de nouveaux joueurs au sein du réseau public a brouillé les cartes. Quand les parents ont compris qu'ils pouvaient trouver au public des programmes tout aussi intéressants et stimulants qu'au privé, certains n'ont pas hésité et les établissements privés ont dû se réajuster. 

L’école privée offre un choix, et avoir des choix, c’est une composante inéluctable d’une démocratie. Également, avoir des choix et devoir payer pour un produit déjà offert gratuitement implique que les écoles doivent faire face à des attentes élevées de la part des payeurs, et ce, autant en ce qui concerne les parents que le gouvernement.

L’école privée offre un choix, affirme M. Girard. Oui, principalement celui de la ségrégation des élèves basée sur le revenu des parents. L'école publique aussi offre des choix et elle en offre à des jeunes bien plus différents que ceux qu'on retrouve à l'école privée. Les élèves qui y sont inscrits proviennent de milieux socio-économiques bien plus variés que ceux des écoles privées. De plus, ces élèves sont bien moins homogènes: en 2011-2012, 20,1% des élèves du secteur public étaient des EHDAA comparativement à 2,6% à ceux du secteur privé. Et on ne parle pas des épreuves de sélection à l'entrée et des expulsions quand des élèves n'atteignent pas un certain degré de performance. 

L’école privée subventionnée n’a pas le choix de satisfaire les attentes. En fait, de nos jours, on s’attend à plus que simplement satisfaire les attentes d’une clientèle ; il est question de les dépasser. D’où la place centrale de l’innovation dans bon nombre de ces écoles… Il est désormais question de justifier son existence et de demeurer pertinent dans le monde scolaire.

Contrairement à ce que sous-entend M. Girard, l'école publique, elle aussi, doit satisfaire les attentes des parents. Il est faux de penser que ceux qui y inscrivent leurs enfants se désintéressent tous du parcours scolaire de leur progéniture.  Parlez-en aux directions d'école qui, chaque jour, doivent vivre avec les demandes de parents qui ne trouveraient pas satisfaction au secteur privé où les services complémentaires (psychologues, orthopédagogue, etc.) sont soit inexistants soit payants. 

L’école privée subventionnée tire le monde scolaire québécois vers le haut depuis longtemps. Le nouveau débat public entourant les subventions de ces écoles a tendance à évacuer ce fait ou encore à prétendre que c’est justement grâce au trésor public que les écoles privées subventionnées sont en mesure d’innover. Si on argumente dans cette logique, le réseau public devrait innover encore plus, non ?

Affirmer que l'école privée tire vers le haut le monde scolaire québécois est donc une généralisation erronée: des écoles publiques s'en tirent tout aussi bien, sinon mieux, que certaines écoles privées. Renchérissons en indiquant que cette affirmation de M. Girard est contredite par un récent avis du Conseil supérieur de l'éducation sur ce sujet.

Enfin, pour mieux comprendre les campagnes de dépréciation des écoles privées subventionnées, on doit en revenir au constat de base en éducation québécoise au XXIe siècle : ceux qui innovent et qui font autrement sont victimes de l’effet beige, cet immense vortex uniformisateur qui nivelle sans cesse vers le bas au nom de l’équité et de l’égalité des chances, et ce, autant pour les élèves que le personnel scolaire !

Enfin, en éducation, s'il existe bien une institution qui peut se plaindre d'être victime de campagnes de dépréciation, c'est bien l'école publique. Des textes comme ceux de M. Girard en sont un bon exemple. Bien des enseignants des écoles publiques sont aussi compétents, sinon plus, que ceux des écoles privés. Si on leur donnait les mêmes conditions que leurs confrères du privé (des élèves triés provenant de milieu socio-économique favorisé, par exemple), ils pourraient sûrement en faire autant sinon plus. Par contre, je ne parierais pas sur le contraire: combien d'enseignants choisissent d'enseigner au secteur privé justement parce qu'ils ne veulent pas à avoir à relever le défi d'enseigner à tous les types d'élèves?

Il est si facile de regarder les autres de haut quand on n'a pas les mêmes défis. Les écoles publiques, de par leurs nombreuses missions, consacrent d'importantes sommes et des efforts considérables pour scolariser des élèves qui, sinon, n'auraient nulle part où aller parce que l'école privée n'en voudrait tout simplement pas. À moins qu'ils soient payants, bien sûr...

Le MEES connait-il les réseaux sociaux?

La saga du «coulage» de l'examen ministériel d'histoire nationale a échaudé le MEES l'année dernière. On n'a jamais su finalement si un enseignant a eu un accès privilégié au contenu de l'examen, contenu dont une partie aurait été éventée par la suite sur les médias sociaux.

Afin d'éviter que pareille situation ne se reproduise, le ministère a cru bon mentionner dans le plus récent Info-Sanction de cette année (numéro 16-17-21) la précision suivante:

RAPPELS AUX ÉLÈVES ET AU PERSONNEL CONCERNANT LES RÉSEAUX SOCIAUX : Rappeler aux enseignants et aux élèves qu'il est formellement interdit de partager de l'information relative aux épreuves sur les réseaux sociaux ou ailleurs.

Aujourd'hui avait lieu l'examen ministériel de cinquième secondaire en français écriture. Juste comme ça: doit-on comprendre que deux élèves ne pouvaient pas parler de l'examen sur Facebook? Si c'est le cas, seront-ils accusés de tricherie? Un enseignant qui met en ligne le contenu de ses cours, dont ceux sur ce type d'examen, a-t-il contrevenu à cette directive? Le MEES a-t-il organisé une veille médiatique sur les réseaux sociaux à cet effet? Enfin, n'est-il pas paradoxal qu'on tente d'interdire aux élèves l'utilisation des médias sociaux alors qu'on les incite à utiliser les technologies de l'information et des communication dans leur parcours scolaire?

Dans les faits, la directive du MEES est assurément floue et montre surtout que celui-ci ne semble pas prendre la pleine mesure de ce que sont des réseaux sociaux.

Le ministre Proulx doit éviter les mythes pédagogiques

Dans une entrevue avec le journaliste Sébastien Bovet à RDI, qui lui demandait s'il était plutôt du mode apprentissage de connaissances ou de compétences, le ministre de l'Éducation, Sébastien Proulx, a répondu qu'il prônait un équilibre entre les deux, tout en indiquant que «50% des emplois que nos enfants occuperont ne sont pas connus.»  

Or, cette affirmation, reprise par de nombreux intervenants, est un mythe pédagogique, comme l'a déjà démontré Normand Baillargeon, reconnu pour son expertise à démonter les fausses vérités en éducation. Cette affirmation est également, on le verra,  sans fondement scientifique et ne résiste d'ailleurs pas à une simple analyse logique.

Digne d'une légende urbaine

On attribuerait à l'ancien secrétaire américain à l'éducation, Richard Riley, l'idée que les 10 emplois les plus demandés en 2010 n'existaient même pas en 2004. Or, en cherchant un peu, ce que l'on présente comme un fait serait en réalité une prédiction qu'aurait effectuée ce politicien dans son livre intitulé The Jobs Revolution: Changing how America Works, publié en... 2004. Ce dernier, par ce propos qui ne s'appuyait alors sur aucune base scientifique, aurait voulu montrer l'aspect changeant du monde du travail. Mais voilà: cette prédiction a été largement reprise et est aujourd'hui utilisée ici et là comme étant un fait établi.

Par la suite, cette légende a connu une transformation importante afin de la rendre plus crédible par l'utilisation d'un élément statistique. Ainsi, on se met maintenant à affirmer que 50, 60, 65 et même 70% des emplois qu'occuperont les enfants qui entrent actuellement à l'école n'existent pas encore. C'est le cas tant du World Forum Economic que d'universitaires comme Cathy Davidson aux États-Unis ou Richard David Precht en Allemagne. Parmi ceux qui véhiculent ce genre de mythe ici au Québec, on retrouve les signataires du Manifeste pour une pédagogie active, contemporaine et renouvelée, mais aussi le président-directeur général du collège Sainte-Anne, Ugo Cavenaghi.

Un idée illogique

Il existe une inévitable part de vérité lorsqu'on avance qu'il existera demain des emplois qu'on ne connait pas encore aujourd'hui. Cela a toujours été le cas. Après tout, il est facile de concevoir que l'avenir est changeant tout comme le monde du travail. Qu'on pense, par exemple, aux allumeurs de réverbères désormais disparus.

Mais voilà: comment chiffrer avec autant de certitude ce qui n'est pas encore connu? Quels seront les nouveaux emplois dans une dizaine d'années? Certes, on peut en avoir une vague idée puisque le monde du travail sera assez stable sur une période aussi courte d'environ dix ans, mais de là à avancer un chiffre aussi précis et aussi important? On nage dans la prédiction, comme le faisait justement M. Riley.

Le ministre actuel de l'Éducation, Sébastien Proulx, a bien raison quand il parle d'un nécessaire équilibre entre connaissances et compétences à propos des apprentissages des élèves. Par contre, il gagnerait à se méfier de ce qu'on lui rapporte comme des faits établis. Le monde scolaire au Québec est parfois un véritable champ de mines et, comme dans toute guerre, c'est la vérité qui en est souvent la première victime.

André Arthur: quand le ministre Proulx va-t-il défendre ses enseignantes?

M. Sébastien Proulx est à la tête du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) depuis février 2016. Au cours des nombreux visites qu'il a effectuées dans les écoles, il a rencontré de nombreuses enseignantes qui y travaillent et, dans certains cas,  a su gagner leur confiance. Mais que vaut celle-ci quand le ministre ne les défend pas quant aux récents propos outranciers de l'animateur radiophonique André Arthur?

La dictature des «maudites folles»

La semaine dernière, dans un délire auquel on ne s'habitue heureusement pas, l'ancien député fédéral et chauffeur d'autobus, qualifiait les enseignantes du primaire de «maudites folles» parce qu'elles s'assuraient qu'on ne retrouve pas la présence d'aliments allergènes dans la boite à lunch des enfants à l'école:

«Ça va prendre combien de temps avant que les parents se révoltent contre la dictature des maudites folles? Les lunchs à l’école, t’as pas le droit d’avoir des noisettes, t’as pas le droit d’avoir du beurre de peanut, t’as pas le droit d’avoir des poissons, t’as pas le droit d’avoir des fruits de mer, t’as pas le droit d’avoir ci, t’as pas le droit d’avoir ça... [...] Tu parles d’une dictature de folles!»

Selon Santé Canada, jusqu'à 6% des enfants sont atteints d'allergies alimentaires et ce nombre est en hausse. On retrouverait 60 000 enfants atteints d'allergies graves au Québec. Le nombre de visites aux urgences à cause d'un choc anaphylactique a bondi de 95% entre 2006 et 2013.

«C'est parce qu'elles étaient à l'origine de la majorité des réactions allergiques graves, et de la plupart des morts, que les noix et arachides ont été interdites dans plusieurs écoles, rappelle Marie-Josée Bettez, auteure du livre Déjouez les allergies alimentaires. Depuis que cette mesure a été implantée, il n'y a plus eu de morts liées à l'allergie à l'arachide dans les écoles.»

M. Arthur ne semble pas savoir que, pour des raisons de santé, les enseignantes sont tenus de faire respecter certaines consignes alimentaires. Elles peuvent être blâmées et les commissions scolaires poursuivies si elles ne le font pas. On parle d'un domaine qui relève même de la santé publique. Pour ces raisons, les allergies sévères sont consignées dans le dossier de l'élève et le personnel doit en tenir compte dans toutes les activités à l'école. En tout temps, et même lors de sorties ou d'activités parascolaires, elles doivent avoir avec elles des auto-injecteurs d'épinéphrine afin de réagir adéquatement à une éventuelle réaction allergique.

Qu'à cela ne tienne, le sénile animateur remet aussi en question la compétence de ces enseignantes:

«C’est le caprice du moment, inspiré par l’incompétence. Les folles à l’école qui empêchent vos enfants de manger ci pis ça, c’est parce que, quand elles avaient des cours de biologie pis des cours de sciences au collège, elles les ont pochés. Elles ne savent pas de quoi elles parlent. Elles ne savent pas c’est quoi, une allergie.. [...] On le sait, que ce n’est pas en enlevant les peanuts qu’on va aider ceux qui sont allergiques aux peanuts, mais bien en enseignant à ceux qui sont allergiques aux peanuts comment ne pas être victimes de leur allergie.»

M. Arthur est-il allé dans une école primaire récemment pour savoir qu'on y effectue déjà de la sensibilisation auprès des enfants quant aux aliments allergènes et aux possibles réactions anaphylactiques? Même des jeunes, bien informés à propos de ces notions tant à la maison qu'à l'école, ne sont pas à l'abri d'une erreur ou d'un manque de jugement.  Certains ont tout juste cinq ans. Ils ne sont pas assez responsables pour assurer seuls leur sécurité. On est loin de «caprice du moment inspiré par l'incompétence» dont parle l'animateur.
Il accuse également les enseignantes de véhiculer des faussetés par rapport aux allergies:

«C’est les mêmes personnes qui sont toujours dans les légendes urbaines. [...] La fille a “frenché” son chum qui avait mangé une sandwich au beurre de peanut. Elle est morte. Tu l’entends encore? [...] Sauf que, immédiatement, on a su que c’était une arnaque de professeurs. Une idée de maudite folle qui a décidé un jour, pour montrer qu’elle avait raison d’interdire le beurre de peanut, de faire ça.»

J"espère que M. Arthur ira expliquer à Micheline Ducré dont la fille est tragiquement décédée en octobre 2012 en embrassant son nouveau copain qui venait de manger du beurre d'arachides. On est loin des histoires inventées pour terroriser les enfants.

Une attitude semblable à la pédophilie

Là où l'animateur verse dans le délire est lorsqu'il compare cette obligation qu'ont les enseignantes de faire respecter certaines contraintes alimentaires à la pédophilie. Rien de moins!

«C’est la même attitude que les pédophiles. Si tu pognes un pédophile qui a taponné des petits enfants et que tu l’interroges sérieusement, il va toujours finir par dire ceci: “Les parents ne les aiment pas vraiment. Nous autres, on les aime pour vrai, les enfants.” Cette attitude, comme quoi on est mieux que le parent, est partagée dans des domaines d’activité différents. L’autorité ou la sexualité, par les professeurs et les pédophiles.»

Il est sain et normal que, dans notre société, l'on questionne les pratiques mises en oeuvre dans nos écoles. De plus en plus, on entend divers intervenants, qu'ils soient  parents ou médecins, qui remettent en cause les différents interdits alimentaires qu'on retrouve dans le réseau scolaire. Mais la façon dont M. Arthur aborde ce débat dévalorise grandement la profession  enseignante alors qu'on cherche justement à la valoriser afin de rendre celle-ci plus attrayante. Et devant une telle attaque en règle par rapport à la compétence et au jugement des enseignantes quant aux aliments allergènes qu'on retrouve dans nos écoles, le ministre Proulx ne peut rester silencieux. Il doit être conséquent avec ce qu'il prône, Ce n'est pas la première fois que M. Arthur traite ainsi les enseignantes de «maudites folles» et d'autres termes pire encore. Cette fois-ci, il en va à la fois du respect de leur profession mais aussi d'une question de santé publique.

En ajout: Mme Scalabrini s'insurge avec raison

Le projet Lab-école: verse-t-on dans l'éducation spectacle?

Le ministre de l'Éducation, Sébastien Proulx, a été pris au dépourvu quand les médias ont dévoilé le nom des trois «vedettes» qui repenseront les écoles québécoises dans le cadre du projet Lab-école: Pierre Lavoie, Ricardo Larrivée et Pierre Thibault. Le tout donnait alors l'impression d'un projet plutôt mal ficelé. Et on peut se demander si ce n'est effectivement pas le cas.

Un désaveu quant au ministère

Pour appuyer cette initiative, on a indiqué qu'il était parfois important de «repenser à l'extérieur de la boite» afin de trouver de nouvelles idées. D'où ma première interrogation: à quoi sert le ministère de l'Éducation s'il n'est plus capable de gérer ou penser à l'école de demain? Le ministère est-il toujours l'endroit pour innover et faire avancer les choses? Ce choix du ministre constitue un clair désaveu du travail des fonctionnaires sous sa gouverne.

Personnellement, cette annonce ne fait que confirmer une conviction personnelle: il y a longtemps que ce ministère devrait être tenu responsable des nombreux dérapages de l'école québécoise. Au delà des activités sportives, de l'alimentation et de l'architecture, il est regrettable toutefois que le ministre Proulx ne s'intéresse pas plus à un élément tout aussi important: le curriculum et l'enseignement. «On ne veut pas changer la vocation [des écoles]. La vocation, c'est d'apprendre. On veut apprendre mieux et apprendre plus.»  Très bien, mais où sont les pédagogues et les enseignants dans ce projet? Et où sont les technologies de l'information, pourtant un incontournable de la réalité d'aujourd'hui?  

L'imagination ou l'inexpérience au pouvoir?

Si on peut être d'accord avec l'idée qu'il faut faire preuve d'imagination quant à l'école québécoise, l'inexpérience de nos «Three amigos» du ministre Proulx peut cependant soulever de nombreuses interrogations.

Prenons par exemple quelques idées de Pierre Thibault. L'architecte imagine des cours de yoga la fin de semaine dans le gymnase. Les gymnases de bien des écoles servent déjà à donner des cours la fin de semaine, le sait-il? Il rêve ensuite d'une bibliothèque scolaire ouverte le soir où le jeune pourra venir avec ses parents. Très bien, mais qui paiera le salaire des employés? Avec quel budget?

«L'école doit redevenir le coeur d'une communauté, croit le ministre Proulx. Je ne peux concevoir que, dans certains milieux, on construise des écoles neuves et à côté, on construit aussi une bibliothèque et un centre sportif.» On peut effectivement songer à établir des liens entre les écoles et les municipalités mais, on l'a vu par le passé, cette idée est loin d'être simple.

Une autre idée de M. Thibault est de libérer à jamais l'école de la clôture Frost. Très bien, mais par quel moyen assure-t-on la sécurité des élèves en milieu urbain, par exemple? Comment empêcher le ballon de se rendre dans la rue? Comment empêcher un des dizaines sinon des centaines d'élève sous la surveillance des éducateurs de quitter imprudemment la cour de récréation?

Ce sont davantage les idées de Ricardo Larrivée qui montrent à quel point ce dernier semble ne pas avoir une bonne connaissance de la réalité du réseau scolaire.  Celui-ci croit que les élèves devraient se faire à déjeuner à l'école comme ils le font à la maison: «Le pain va être là, le beurre d'arachides, les céréales.» Le beurre d'arachide? Est-il au courant qu'il existe des allergies alimentaires en milieu scolaire? Qu'avec le transport scolaire, ou le service de garde certains élèves sont déjà levés au moins une ou deux bonnes heures avant d'arriver à l'école? «On va leur enseigner ce qui est bon pour la santé et lorsqu'ils iront en classe, ils auront eu 20 minutes de cours sur l'alimentation du petit-déjeuner.» Qui paiera cette nourriture? Qui enseignera aux jeunes? Si ce sont les profs, quel cours sera coupé? Et où mangeront les enfants quand on sait que bien des écoles sont en surpopulation? Dans leurs classes?

L'argent dans tout cela?

Si nos trois penseurs croient qu'il en coûtera plus cher pour repenser l'école québécoise mais que le tout en vaudra la peine, ils auront fort à faire pour convaincre le ministre Proulx qui, déjà, annonce qu'on «peut faire mieux avec le même dollar investi. On y mettre ce qu'il faudra, en fonction de notre capacité de payer.» Imaginez: on peine à financer des services spécialisés pour les élèves en difficultés.

Il faut aussi repenser au cas de l'école Saint-Gérard à Montréal qu'on a dû reconstruire à cause d'un problème de moisissures causé par une gestion négligente et un financement insuffisant au fil des années. En 2015, ce même gouvernement exigeait le retrait des plans originaux d'un atrium central, de la toiture verte, des exigences LEED Argent et de la géothermie. Même l'école devait être plus petite, passant de 6090  à 5300 mètres carrés pour répondre aux demandes du ministère. S'il n'y a que les fous qui ne changent pas d'idée, on cherche la cohérence dans la vision qu'à ce gouvernement élu il y a trois ans. On nage une fois de plus dans l'improvisation.

Il est à se demander finalement si tout ce projet est bien réaliste ou ne constitue pas un autre écran de fumée qui cachera une désolante réalité. Actuellement, on aurait plutôt besoin de véritables états généraux afin de déterminer ce que l'on souhaite vraiment pour nos enfants et d'établir enfin un véritable consensus sur le rôle de l'école québécoise. Pour l'instant, on a davantage l'impression d'être dans de l'éducation-spectacle.  Des murs, du pain et des jeux.

Réforme et cours d'été

Il faudra bien qu'on m'explique. Comment les cours d'été peuvent-ils encore exister avec la philosophie prévalant officiellement dans le système scolaire québécois?

Chaque année, des commissions scolaires offrent à des jeunes en échec dans une matière de base au secondaire de suivre des cours l'été pour pouvoir être promus au niveau suivant. Or, comment peut-on respecter l'esprit de la «réforme» quand ces cours durent parfois dix jours (examens inclus)? Où est la philosophie de la découverte, le travail en équipe et j'en passe? Dix jours, ça s'apparente plus à du bachotage, soit à une préparation intensive à la réussite d'un examen.

Les connaissances grammaticales: peu importantes à l'école (ajout)

Selon une récente étude réalisée auprès de 85 futurs enseignants de français au secondaire, leur maîtrise des règles grammaticales serait «fragile». Qui plus est, ces derniers s'estiment meilleurs qu'ils ne le sont dans les faits. Cette confiance excessive en eux-mêmes les amène ainsi à croire - à tort - qu'ils ont une très bonne ou même une excellente maitrise de la grammaire.

Cette étude démontre bien qu'un concept propre au Renouveau pédagogique, qui régit le système scolaire québécois depuis les années 2000, ne semble pas fondé, soit que la maitrise d'une compétence mobilise nécessairement un ensemble important de connaissances. En français, on le constate, rien n'est plus faux et il n'est donc pas étonnant que de futurs enseignants de cette matière pensent erronément bien connaitre les différentes règles grammaticales. Mais comment s'explique ce décalage entre leur perception et la réalité?

Les examens de grammaire au pilori

Un premier élément important pour comprendre cette situation est que, de plus en plus, des enseignants au secondaire se font suggérer de ne pas évaluer la grammaire sous la forme d'examens standards.  Ce type d'évaluation ne répondrait pas aux compétences expressément mesurées par le programme en français: la maitrise de la grammaire devrait être évaluée en contexte, c'est-à-dire lors de la rédaction d'un texte. 

Avec ce type d'évaluation, il est alors parfois bien difficile pour un enseignant de vérifier systématiquement si un élève maitrise l'ensemble des règles abordées en classe.

Des examens d'écriture peu mobilisateurs

Il faut également savoir que les examens de français écrit - à chaque niveau - ne nécessitent pas la mobilisation d'un nombre important de connaissances grammaticales, contrairement à ce que l'on peut penser et à ce que certains affirment. En effet, il existe peu d'exigences quant au réinvestissement des notions grammaticales vues en classe au secondaire dans ces examens. Un élève peut réussir l'épreuve écrite finale en s'en tenant à ce qu'il connait et non pas à tout ce l'on affirme qu'il doit maitriser. Par exemple, un jeune éprouvant des difficultés mais débrouillard - bien qu'il ait accès à un dictionnaire et une grammaire durant l'épreuve - évitera d'employer des adjectifs de couleur, des participes passés complexes, etc., s'il n'est pas certain de bien les écrire.

Alors qu'il est impossible pour un élève de réussir un examen de mathématique ou de chimie de cinquième secondaire sans faire appel aux connaissances qu'il a vues au cours de la dernière année de son parcours scolaire avant le cégep, en français, un élève n'ayant qu'une bonne maitrise des règles de grammaire vues au primaire pourra néanmoins réussir l'examen ministériel final en écriture.

Une correction permissive

Un autre élément qui explique pourquoi les futurs enseignants de français croient de façon erronée qu'ils ont une excellente maitrise des règles grammaticales est bien sûr que la grille de correction de l'examen final d'écriture est très permissive en ce qui a trait à la maîtrise de la langue. On leur transmet alors le message erroné qu'ils sont compétents.

Par exemple, dans cette grille, le critère «respect des normes relatives à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale» ne représente que 20% de la note totale de l'examen alors que celui concernant  la syntaxe et la ponctuation en vaut 25. De plus, une erreur n'entraine pas automatiquement la perte d'un point. Ainsi, un élève ayant commis 13 fautes ne perdra en réalité que 7 point sur 20. Dans les faits, dans un texte de 500 mots, pour être recalé, un élève devra avoir commis 35 erreurs ou plus en ce qui a trait à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale, soit une faute aux 14 mots.  

Enfin, dernier point important, depuis 2004, le résultat obtenu par un élève en écriture durant l'année scolaire auprès de son enseignant ne peut être inférieur à la note de l'examen final d'écriture. Celui-ci sera alors ajusté à la hausse, le ministère de l'Éducation estimant qu'une note supérieure obtenue à l'examen final d'écriture fait foi de la valeur réelle du jeune. Peu importe que cet examen ne mobilise pas un ensemble important de connaissances grammaticales, peu importe que la correction de ce dernier soit généreuse.

La grammaire: une partie minime de la note globale

En français, si l'on regarde de plus près, on constate que la maitrise de la grammaire ne vaut que 20% de la compétence Écriture qui, elle, vaut 50% de la note globale de l'élève. Cela revient donc à dire que la maitrise grammaticale ne représente environ que 10% du résultat global d'un jeune. L'élève peut donc avoir 0 sur 10 en grammaire, faire une faute aux 15 mots et malgré tout réussir son cours avec un résultat honorable.

Si rien de cette situation ne change, il est évident que les futurs enseignants de français continueront de frapper aux portes des universités en ayant un maitrise «fragile» des règles grammaticales et une perception surévaluée d'eux-mêmes. La raison en est que l'évaluation de la grammaire n'est généralement pas effectuée de façon systématique durant leur parcours scolaire et que la part accordée à celle-ci dans l'évaluation est minime.

À cet égard, vouloir serrer la vis aux futurs profs, comme le demandent les universités, est une solution qui ne vise qu'à régler - d'une façon pas nécessairement efficace - une partie d'un problème bien plus vaste, soit que, dans les faits, la maitrise de la grammaire à l'école au Québec n'est pas si importante. Le plus tragique dans tout cela demeure que bien des élèves ne sont pas dupes des beaux discours qu'ils entendent et ont compris qu'ils peuvent réussir leur cours de français sans savoir bien écrire.

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Je mets ici en ajout un billet du Prof et goéland qui complète  le mien

Une forme d'examen périmée et inéquitable

Dire que le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) éprouve beaucoup de difficultés à s'adapter aux technologies de l'information et des communications (TIC) est un euphémisme.

La saga de l'examen ministériel d'histoire de quatrième secondaire en juin 2016 en est une preuve éclatante. On ne sait toujours pas ce qui s'est réellement passé. Y a-t-il vraiment eu une fuite, un bris de confidentialité sur Internet? Des élèves auraient-ils fortuitement profité des conseils prémonitoires d'un enseignant avisé? Mais le MEES, convaincu que certains jeunes étaient indûment avantagés par rapport à d'autres, avait décidé d'annuler une partie de l'épreuve. Ce geste avait eu des allures hautement improvisées, on s'en rappellera.

On se demande maintenant ce qui constituera la prochaine étape dans ce type d'action. En effet, pour qui connait quelque peu le monde l'éducation, il est clair que, chaque année, deux autres épreuves font aussi l'objet de bien des échanges entre les élèves dans le cadre de groupes Facebook ou de forums de discussion sur Internet: il s'agit de celles de lecture et d'écriture de cinquième secondaire. En lecture, le MEES ne fournit plus d'épreuve annuelle unique depuis des lustres. Aussi, parfois, au lieu d'en concevoir elles-mêmes, les écoles et les commissions scolaires réutilisent ad nuseam d'anciens examens ministériels parfois connus des élèves et sur lesquels on peut quelquefois trouver des informations intéressantes sur Internet. En écriture, par contre, l'examen, fourni chaque année par le MEES, est nouveau et obligatoire.

Dans les deux cas, les élèves reçoivent quelques jours avant la tenue de l'examen un cahier de textes qu'ils doivent lire et annoter pour affronter l'épreuve. En écriture, ce cahier, il leur est permis de l'apporter à la maison sans aucun problème. Pas besoin d'être Sherlock Holmes pour deviner que nos finissants peuvent de la sorte demander l'aide d'un parent, d'un ami... et même se tourner vers la Toile! Que mesure-t-on alors véritablement: la capacité d'un élève à préparer sérieusement un examen ou sa capacité à avoir un solide réseau pour l'aider?

À titre d'enseignant de cinquième secondaire, j'ai toujours évité d'aider indûment mes élèves comme le prescrivent les directives du MEES. Même avec des jeunes qui n'étaient pas de mes classes - les enfants de mes amis, par exemple, je me suis bien gardé de trop leur en donner, à leurs grands regrets. Mais voilà: Internet est là et ils peuvent allègrement aller chercher, pour le meilleur et pour le pire, conseils et suggestions sur la Toile. Et qu'on ne se trompe pas: c'est également le cas lors de différents examens de français des autres niveaux du secondaire dont la forme est calquée sur ceux de la cinquième et qui sont parfois utilisés à plus d'une reprise au cours des années, les rendant ainsi encore plus connus et périmés.

Devant tous ces faits, on peut donc légitimement se demander: le MEES va-t-il annuler encore un examen où des élèves seraient trop avantagés ou enfin revoir complètement ceux-ci? C'est sous la gouverne de Jean Garon que cette forme d'examens a vu le jour... il y a plus de vingt ans. La réaction du ministre avait alors été truculente. En mai 1995, ayant appris que les élèves de troisième secondaire avaient reçu un cahier de préparation en écriture quelques jours avant la date prévue de l’épreuve officielle, il était entré dans une sainte colère: «Assez, c’est assez ! Je vais faire le ménage dans ces  mautadites  affaires-là! Je ne peux quand même pas passer mon temps à tchéquer mes 800 fonctionnaires!»  Mais son opinion importa peu puisqu'on confia quelques mois plus tard le ministère de l'Éducation à une certaine Pauline Marois.

Cette semaine, sur le Système électronique d'appel d'offres du gouvernement du Québec (SEAO), on retrouve un avis d'intérêt pour des services consistant «à assurer, en temps réel, une veille des médias sociaux au moment de la passation des épreuves ministérielles afin de signaler si des informations sur le contenu de ces épreuves sont échangées.» Il est très révélateur que le MEES ne commence à se réveiller que maintenant quant à tout ce phénomène. Ce réveil tardif traduit bien la lenteur et la déconnexion de la réalité des décideurs au ministère. Depuis des années, les enseignants sur le terrain savent bien que ces épreuves - sous leur forme actuelle - sont dépassées et inéquitables.

Le Bulletin des écoles secondaires : pour en finir avec le mensonge

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Dans une lettre aux lecteurs, Yanick Labrie, senior fellow de l'Institut Fraser, tente d’expliquer que le «Bulletin des écoles secondaires» produit par cet organisme est une mesure fiable basée sur des données objectives et favorise une saine concurrence en éducation. Or, rien n’est plus faux.

À cet égard, il est particulier que M. Labrie réponde dans cette lettre aux affirmations du président de la Fédération du personnel de l'enseignement privé, Stéphane Lapointe, qui conteste la validité de ce palmarès, quand on sait que l’école privée en sort généralement grande gagnante.

Un calcul bien discutable

Ce palmarès des écoles secondaires québécoises n’est basé que sur un seul type de données : les résultats des élèves aux examens ministériels de quatrième et cinquième secondaire. Il faut savoir cependant qu’un seul de tous ces examens est corrigé de façon véritablement indépendante : celui d’écriture de cinquième secondaire.  Les copies des élèves sont ainsi acheminées à deux équipes de correcteurs (une à Québec, une à Montréal) spécialement formées à cet effet. La correction de tous les autres examens revient aux enseignants eux-mêmes. Et elle est parfois plutôt discutable quand elle n’est carrément pas victime de dérives douteuses.

Pour Michel Laforgue, un enseignant d’expérience ayant procédé pendant six ans à la révision des examens en sciences du MEES dans le cas de contestations de notes, dans la partie à développement de l’épreuve, «l'objectivité du correcteur est totalement aléatoire».

Dans le même ordre d’idée, j’ai déjà participé à des comités de correction collective (comités où des enseignants de différentes écoles révisaient ensemble les copies de leurs élèves) et j’ai parfois entendu des collègues affirmer qu’ils ne tiendraient pas compte des guides de correction du MEES tant certaines réponses suggérées leur semblaient mauvaises. Et tant pis pour les élèves des enseignants «fidèles» au corrigé du ministère qui étaient par conséquent pénalisés!

On retrouve aussi des cas comme le chanteur Alexandre Poulin qui, alors enseignant, avait falsifié – pour des raisons morales - la note d’un élève. Ou encore, cet établissement privé où le directeur «modifiait» les notes à la hausse afin que le collège qu’il dirigeait reste en tête des palmarès. À l’époque, Alain Dugré, directeur du collège Regina Assumpta, n’hésitait pas à affirmer que bien des écoles étaient conscientes de l’importance du palmarès comme outil de promotion. «C’est sûr que la tentation existe. Et il y a des directions qui ont une conscience plus élastique que d’autres.»

Ne parlons pas des conditions de préparation et de passation de ces examens qui varient souvent d’un établissement à l’autre. L’annulation encore nébuleuse de l’examen d’histoire de quatrième secondaire l’année dernière est bien la preuve théorique qu’il est possible que certains élèves peuvent, dans les faits, bénéficier d’un coup de pouce fort bienvenu de la part de leurs enseignants.  

Pis encore, en français, tant en lecture qu’en écriture, le fait que l’élève ait souvent un cahier de textes à préparer à la maison avant l’examen proprement dit est devenu une véritable plaie : mesure-t-on les compétences du jeune ou de celles de son entourage à l’aider? De plus en plus, cette forme d’évaluation est remise en question parce qu’elle favorise celui provenant d’un milieu déjà privilégié.

Enfin, un dernier élément à considérer aussi est que certaines écoles procèdent – encore aujourd’hui – à l’expulsion des élèves faibles avant la tenue des examens ministériels. Il leur est alors facile de présenter d’excellents résultats en agissant de la sorte.

Tous ces facteurs sont encore plus importants quand une école accueille un petit nombre d’élèves. Ainsi, dans un groupe de trente élèves de cinquième secondaire, il suffit que deux élèves connaissent un coup de pouce «providentiel» pour que le pourcentage de réussite grimpe de 7% dans une matière.   

Comparer des incomparables

Toujours dans sa lettre, M. Labrie affirme que ce classement effectué par l’Institut Fraser utilise «les seules données objectives colligées de manière centralisée par le ministère de l'Éducation». Or, encore une fois, on est dans la fausseté. Il en existe d’autres fort bien reconnues qui pourraient venir pondérer ce «palmarès»:

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• le statut socioéconomique des parents (les élèves ayant des parents favorisés réussissent généralement davantage;
• le pourcentage des élèves éprouvant des difficultés (ces élèves, quand ils sont identifiés – et ce n’est pas toujours le cas dans les milieux défavorisés -  réussissent moins bien.

Pour ma part, il est à la limite de l’honnêteté intellectuelle de produire un tel palmarès avec comme seule variable la réussite des élèves aux examens ministériels. N’importe quel parent peut aller consulter le taux de réussite des écoles de sa région (disponible sur le site MEES) et en apprendre tout autant. Le fait que l’institut Fraser ne tente pas de «pondérer» ces résultats en tenant compte des deux variables précédemment nommées est navrant et très révélateur. 

M. Labrie tente de justifier ce choix en écrivant : «Même si des défis particuliers se posent dans certains milieux, les écoles devraient être en mesure d'assurer le succès de tous les élèves, pas seulement celui des enfants issus de familles bien nanties.» Or, n’aurait-il pas été plus honnête de regrouper les écoles présentant des caractéristiques similaires au sein de diverses catégories? Il y a quelque chose de manifestement odieux de comparer dans un même palmarès fondé sur la réussite un établissement scolaire comme l’école secondaire Marie-Anne à Montréal avec un score de 3,7 sur 10 , qui est une école de la dernière chance pour des raccrocheurs et des élèves en trouble d'apprentissage et de comportement âgés entre 16 et 22 ans,  et le collège Jean-de-Brébeuf avec un score de 9,7 sur 10 qui accueille une clientèle fort différente.

Et si M. Labrie estime – à juste titre - que les écoles devraient assurer le succès de tous les élèves qui leur sont confiés, pas seulement ceux des «familles bien nanties», qu’attend l’institut Fraser pour encourager l’ajout de ressources plus importantes dans les écoles où l’on retrouve davantage d’élèves en difficulté ou issus de familles défavorisées?

Une saine concurrence?

Dans les faits, pour assurer la réussite des élèves québécois, l’institut Fraser s’en remet au sacro-saint principe de la concurrence tout en oubliant de mentionner que les écoles qui réussissent le plus dans ce palmarès sont généralement celles qui effectuent une sélection à l’entrée ou qui exigent des frais de scolarité importants, ce qui revient généralement à sélectionner des enfants issus d’un milieu socioéconomique favorisé.   

M. Labrie explique que la concurrence est saine en rapportant les propos d’enseignants qui estiment que « la compétition sportive et la participation à divers concours sont bénéfiques pour les élèves, en leur montrant la valeur de l'effort et de la pratique et en les aidant à offrir le meilleur d'eux-mêmes.» 

En ce qui concerne les compétitions sportives,  j’invite le senior fellow de l'Institut Fraser et ces enseignants à aller voir ce qui se fait de plus en plus du côté sportif chez les jeunes. Ainsi, la Fédération finlandaise de hockey, un leader mondial dans le développement des hockeyeurs, a complètement éliminé les classements et les statistiques chez ses jeunes joueurs pour se concentrer sur les réels apprentissages.  Au soccer, tant au Québec qu’à travers le monde, de nombreux joueurs de soccer de moins de 12 ans évoluent sans classement.

Cette analogie avec le monde sportif montre bien que le regard que l’Institut Fraser jette sur le monde scolaire québécois est fondamentalement biaisé quand on ne tient pas compte du fait que certains «joueurs» sont parfois si différents. Mais faut-il en être surpris quand on sait que cet organisme se fait généralement le défenseur d’une école dite «privée» et pourtant subventionnée à 75% par l’État québécois selon un comité présidé par Pauline Champoux-Lesage, qui a été sous-ministre à l'Éducation et protectrice du citoyen?