La réforme et l'évaluation

Deux événements récents viennent donner de l'eau au moulin à ceux qui critiquent le programme de formation actuel (On ne devrait plus parler de Renouveau ou de réforme, la ministre l'a dit...). Dans les deux cas, ils remettent en question des situations d'évaluation conçues par des enseignants et approuvées par le MELS.

Dans le premier cas, il s'agit d'une évaluation en mathématiques de sixième année du primaire qui demandait des heures de travail et que les jeunes n'auraient pas pu réussir sans l'aide de leur enseignant.

Dans le second, il s'agit d'une épreuve en mathématiques de troisième année du secondaire qui a été rejeté par les enseignants de la Commision scolaire des Affluents, en banlieue nord de Montréal parce qu'il était trop complexe et mal adapté à leur enseignement. «Le Ministère fournit beaucoup, beaucoup de données, mais aucune n'est complète. L'élève doit se référer à la 12e donnée pour compléter la première. Les jeunes ne sont pas habitués à travailler de cette façon et on avait peur que cela cause préjudice», explique André Lachapelle, directeur du service des ressources éducatives de la CSA. Pour Frédéric Pilon, président du Syndicat de la région des Moulins, «Les prototypes d'épreuves permettent au Ministère d'apporter des corrections à la réforme. Mais les profs et les élèves ont un peu l'impression de servir de cobayes là-dedans.»

De tels désaveux montrent bien que la machine ministérielle connait des ratés. On pourra toujours objecter que ce sont des cas isolés. En fait, je connais d'autres profs qui, dans leur matière, considèrent que l'épreuve à laquelle ils doivent soumettre leurs élèves est mal foutue, mais ils n'ont ni le courage et surtout ni l'énergie de se battre. Alors, en cachette, ils «adaptent» soit le contenu de celle-ci soit la correction qui est suggérée d'en faire.

Chez les partisans de la réforme, on entend souvent l'argument à l'effet que les programmes et les évaluation ne sont pas déconnectés de la réalité parce qu'ils ont été conçus par des profs. On vient de constater ici que ce n'est pas parce qu'une évaluation est conçue par des enseignants qu'elle est valable. Il faudrait peut-être d'ailleurs s'interroger sur les critères de sélection de ces profs. Qui plus est, dans ls deux cas mentionnés, il faut remarquer que ces évaluations ont passé toutes les étapes de validation requises par le MELS. On aura beau dire qu'il s'agissait d'épreuves prototypes, il est quand même troublant de penser qu'il s'agissait d'évaluations qu'on suggérait de faire passer à une cohorte complète d'élèves. Quand certains critiques affirment qu'on prend ces dernier pour des cobayes, comment leur donner tort? On peut se questionner fortement sur des expérimentations de la sorte.

Un autre argument qu'on entend chez les partisans de la réforme est que celle-ci permet la transmission efficace de nombreuses connaissances et les mesure de façon rigoureuse. Encore une fois, on peut éprouver certains doutes. Manifestement, il existe un écart considérable entre ce que les enseignants retenus par le MELS qui ont conçu ces évaluations croient que les élèves devraient connaître selon le programme actuel et ce qui se fait sur le terrain. «Des exigences en béton, mais des connaisances bidons», pour citer un confrère.

Le MELS et ses bonnes vieilles habitudes...

La Presse nous livre ce matin un compte-rendu du tout premier rapport sur la mise en place de la réforme au secondaire.

Premier élément intéressant: celui-ci a été publié sur le site Internet du MELS vendredi «en catimini». Pas de conférence de presse, rien. Comme si on ne voulait pas trop en parler.

Deuxième élément: les fameuses lunettes roses propres aux fonctionnaires du MELS. Un exemple. Selon la journaliste, le rapport s'attarde de manière générale aux aspects positifs de la mise en place de la réforme. Pourquoi se tirer dans les pattes soi-même, hein? Ainsi, la majorité des enseignants croient que le nouveau programme a des effets aussi bons ou meilleurs sur les élèves que les anciens sur la motivation, l’engagement, l’utilisation des connaissances et la réussite scolaire des élèves. «Toutefois, en ce qui concerne l’amélioration du niveau de connaissance des élèves, les perceptions des enseignants sont un peu moins positives.» Un peu moins positives, on dirait un euphémisme. Autour de moi, les collègues auraient des termes beaucoup moins jovialistes.

En résumé, on apprend qu'une partie importante des enseignants du secondaire font peu de cas de certains éléments importants de la réforme, dont les fameuses compétences transversales et les domaines de formation. Élément important: ce rejet reste stable même lorsque les enseignants se sentent plus à l'aise d'appliquer le renouveau dans leurs classes.

Le concept de compétences transversales rejoint deux fois moins d'enseignants qu'en 2004 tandis que celui des domaines de formation était considéré comme peu ou pas prioritaire par 49% des répondants. Les profs seraient davantage retournés vers les compétences disciplinaires.

Je ne suis pas surpris par de tels constats. Les enseignants au secondaire sont rarement des généralistes. Il est donc normal qu'ils soient davantage précoccupés par leur matière. Ensuite, la plupart d'entre eux ne sont pas formés pour appliquer des concepts reliés à l'interdisciplinarité, comme des stratégies de lecture, des méthodes de structuration de la pensée, etc. Enfin, il ne faut pas se le cacher, certains des concepts de la réforme s'appliquent très mal au mode de fonctionnement du secondaire, tant de la part des enseignants que des directions d'école, par exemple. Plus la réforme avance, plus on s'aperçoit des difficultés à l'appliquer, tant pour des raisons pratiques que pédagogiques.

Amenez-en des examens!

Lorsque la ministre Courchesne a annoncé son plan sur le français, elle indiquait qu'il y aurait un examen d'écriture à la fin de la quatrième année du primaire. Certains ont maugréé contre cet ajout.

Que diront-ils quand ils apprendront qu'on instaurera sous peu un examen final d'écriture au primaire et que la correction de ce dernier sera centralisée au MELS? Comme il s'agirait d'une épreuve semblable à ce qui se fait en cinquième secondaire, deux questions me viennent à l'esprit:

• quelle importance aura cette épreuve quant à la certification du jeune?
• comment celle-ci s'inscrira-t-elle dans le bilan des apprentissages?

Lentement mais sûrement, quant à moi, la ministre est en train de transformer l'évaluation, possiblement dans le but de contrer ce qu'elle n'aime pas de la réforme. En procédant à la pièce, elle veut éviter de «jeter le bébé avec l'eau du bain». Par contre, il faut se demander si ces mesures n'introduiront pas dans le système suffisamment de contradiction pour que celui-ci se mette à dérailler.

La ministre est aussi en train de transformer le programme de formation de français en établissant un comité sur la progression des apprentissages. En déterminant ce qui sera vu et quand, elle ramène heureusement une certaine cohérence verticale dans les apprentissages. Il conviendrait qu'on fasse de même avec les discours vus en classe. Actuellement, par exemple, tout et chacun parle de la nouvelle littéraire quand il le veut, brûle le matériel des années suivantes, etc. Certains élèves voient et revoient la même matière dans les écoles où la communication entre les niveaux est faible.

L'heure juste

Avez-vous l'heure? Celle-ci varie bien évidemment selon le fuseau horaire ou vous vous situez. Elle peut aussi dépendre de celui qui vous la donne: est-il un individu précis ou nage-t-il dans l'imprécision? Et puis, il y a aussi l'heure politique, celle qu'on impose, celle du changement ou celle du grand bond en avant.

Cette entrée en matière pour vous indiquer qu'un regroupement de différents intervenants en éducation (voir la liste à la fin de ce billet) vient de lancer un bulletin d'information pour les parents et que ce dernier s'intitule, vous l'avez deviné, L'heure juste.

Sa mission: «mettre en valeur les bons coups de l’école d’aujourd’hui.» L'équivalent de la bonne nouvelle GM en quelque sorte... à la différence près que GM n'essayait pas de nous fourguer ses citrons pendant celle-ci.

Je vous cite quelques extraits pour vous dérider quelque peu:

• Le nouveau programme en vigueur est exigeant pour les élèves. Les contenus ont été améliorés afin de donner aux élèves une formation enrichie et de les aider à devenir des citoyens actifs, avertis et responsables.
• La rigueur et le sens de l’effort seront toujours valorisés à l’école et nous sommes convaincus que c’est là le meilleur chemin pour atteindre la réussite.
• Le fait que l’école québécoise évolue au rythme du 21e siècle n’empêche en rien de poursuivre l’enseignement traditionnel. Les dictées et l’apprentissage des tables de multiplication, par exemple, sont toujours présents à l’école. La différence, c’est que maintenant les élèves ont en plus la possibilité d’utiliser leurs connaissances dans une grande variété de situations.
• Un élève qui sait n’est peut-être pas compétent, mais un élève compétent est toujours un élève « qui sait ».

Vous ai-je indiqué que les seuls intervenants qu'on ne retrouve pas à l'origine de la publication de ce bulletin de désinformation sont le MELS lui-même et les enseignants.

Pourquoi ai-je la douceureuse impression qu'on gaspille notre fric à essayer de nous manipuler?

Les membres du regroupement responsable de la publication de L'heure juste sont:
Association des cadres scolaires du Québec (ACSQ)
Association des commissions scolaires anglophones du Québec (ACSAQ)
Association des directeurs généraux des commissions scolaires (ADIGECS)
Association montréalaise des directions d’établissement scolaire (AMDES)
Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ)
Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ)
Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement (FQDE)

De l'évaluation des connaissances

Pour faire suite à ce dernier billet, j'ai eu une longue discussion avec l'adjoint jaunâtre sur les raisons l'incitant à ne pas fournir un lecteur optique pour la correction d'examens à choix de réponses.

Ce qui en est ressorti est une crainte viscérale et très émotive que les enseignants évaluent des connaissances autrement que par le biais d'épreuves d'évaluation des compétences. Or, comme on l'a vu, il est faux de croire que l'évaluation des compétences entraînent automatiquement l'évaluation rigoureuse de certaines connaissances. Avec un peu de débrouillardise, certains élèves s'en tirent allégrement sans même connaître les grands principes de la grammaire de la langue, par exemple.

Mais il faut évaluer les connaissances dans une épreuve décontextualisée parfois! Or, cela ne sourit guère à nos gestionnaires qui ne savent pas s'occuper de la neige sur les toits de nos écoles mais qui veulent nous montrer comment enseigner et évaluer. Vous auriez dû voir leur mépris devant le plan de la ministre Courchesne sur le français et leur sourire en coin quand on parle de dictée.

Mais pour être bien certaines d'empêcher les enseignants d'utiliser des épreuves autres que celles qu'elles veulent, des directions d'école retirent certains outils des mains des enseignants. C'est le cas du lecteur optique, par exemple. Chez nous, on invoque des raisons informatiques, mais une école voisine de la même commission scolaire en dispose d'un sans aucun problème. Quelques-uns de mes collègues font maintenant des tests à choix de réponses qu'ils corrigent eux-mêmes, alourdissant ainsi leur charge de travail. Comme s'ils en avaient besoin!

Dans la même veine, la CS a modifié les logiciels dans lesquels nous versions nos notes au bulletin afin de s'assurer que les enseignants ne puissent effectuer un cumul de résultats obtenus durant l'étape. On ne peut y entrer qu'une cote (une lettre) qui est ensuite transformée en note (un pourcentage). La cote est basée sur le jugement professionnel de l'enseignant qui estime si l'élève atteint ou non les objectifs du programme.

On n'a jamais vu, à mon école, autant d'élèves évalués de façon aussi disparate. Les critères de notation sont flous et le jugement professionnel varie d'un individu à l'autre. Dans une classe de douance, j'ai des élèves qui ont obtenu des cotes excellentes en deuxième année du secondaire et qui peinent maintenant à obtenir l'équivalent d'un 40% dans une épreuve de production écrite. Je n'ai jamais connu de situation semblable en 15 années de métier. Et je ne parle pas de leurs connaissances grammaticales parfois inexistantes. À quoi sert un déterminant, par exemple. Au fait, c'est quoi un déterminant?

Afin de continuer à cumuler des résultats, quelques-uns de mes collègues ont découvert le logiciel Excel et s'en servent pour calculer une note à laquelle ils croient qui entreront sous forme d'une cote et qui sera ensuite reconvertie en note.

J'ai donc discuté pendant une heure avec l'adjoint jaunâtre. Il connaît ma réputation d'enseignant qui est loin d'être mauvaise, mes approches pédagogiques que des stagiaires et des conseillers pédagogiques ont déjà qualifié de «réforme», mon souci d'équiper les jeunes de moyens et de stratégies pour réussir en écriture, le continuum logique dans lequel s'inscriraient ces épreuves. Mais malgré tout cela, malgré qu'on ne puisse pas corriger un texte avec un lecteur optique (le rêve parfois, quand on y pense!), il a peur. On nage dans la croyance, la foi et l'irrationnel.

Le lecteur optique est un instrument démoniaque, porteur de tous les maux de l'éducation. Qu'on se le dise!

Déprimons en jaune

Ce texte est une fiction, née de l'imaginaire d'un esprit vacillant et maladif.

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Bureau d'adjoint jaunâtre et déprimant. Précisons que ce sont les murs du bureau qui sont jaunes.

Adjoint: tu ne peux pas mettre 0 à cet élève qui n'a pas fait son examen.

Enseignant: oui, mais il a séché son cours. C'est une absence non motivée.

Adjoint: oui mais, en lui mettant 0, tu évalues davantage son comportement que ses compétences et ce n'est pas correct.

Enseignant: et celui qui vient gelé en classe et qui coule, je fais quoi avec? J'évalue sa mauvaise performance ou je tiens compte de son comportement toxicomane?

Adjoint: ben... euh... En tout cas, tout élève a droit à l'évaluation et tu ne lui mettra pas 0.

Enseignant: mais il a refusé d'exercer son droit en ne se présentant pas à l'examen. Je lui fais signer une décharge?

Adjoint: ben.. euh... tu ne lui mets pas 0. Point.

Chers élèves de mon école. Un examen est trop difficile? Vous manquez de temps pour l'étudier? Absentez-vous sans aucun problème grâce aux nouveaux principes guidant l'éducation au Québec.

J'ai un adjoint moderne qui a du leadership pédagogique.

...

...

Des plans pour que je démissionne.

Des moments de bonheur

Ce matin, nous étions en réunion de département de français. Réunion ou l'on radote toujours les mêmes choses que d'habitude depuis des années, en vain.

• On manque de dictionnaires en classe!
• Les dictionnaires actuels auraient besoin d'être réparés!
• On manque de romans à faire lire aux élèves!
• Le local des profs manque de mobilier adéquat et aurait besoin d'être repeinturé!
• On ne doit pas couper dans les heures d'ouverture de la bibliothèque de l'école!

Il faut évidemment mettre ces remarques en contexte. Et le contexte est que la direction précédente s'est aménagée une belle salle de rencontre avec fauteuils en cuir il y a deux ans. Même que notre patron avait un mini-frigo dans son bureau.

Mais deux remarques m'ont fait réagir et je veux partager ces moments de bonheur avec vous.

Le premier bonheur

• Un prof: Qu'est-ce que la médiathèque a acheté comme livres cette année?
• Un autre: un peu n'importe quoi. Des livres sur l'horoscope, la magie noire, le bricolage et même une biographie de Fernand Gignac!

Tabarnacle! Fernand Gignac au secondaire! Allo quelqu'un! Je n'ai rien contre ce crooner à la voix d'or, je suis même prêt à lui donner des roses pour qu'il se taise mais... vraiment pas fort!

Le second bonheur

• Un prof: Est-ce qu'on pourrait nous fournir un lecteur optique pour corriger les examens à choix de réponses en français et dans d'autres matière comme on en a déjà eu avant?
• Un adjoint: Ben... euh... Avec les nouvelles philosophies d'enseignement... Ben... euh... Il vous faudrait envisager d'enseigner autrement avec les nouveaux types d'élèves que vous allez avoir... Ben... euh...

Dans mon école, huit profs de quatrième et cinquième secondaire s'étaient entendus sur un enseignement uniforme de la grammaire avec une terminologie et des évaluations communes. On a testé ce concept pendant un an pour constater que les élèves accordaient plus d'importance aux connaisssances grammaticales, facilitant ainsi leur transfert lors de pratiques d'écriture. Le tout a dû être abandonné parce qu'une direction pro-réforme a fait disparaître le lecteur en question, pas compatible avec le nouveau système informatique, officiellement.

Bref, c'est le service de l'organisation scolaire et la direction qui déterminent parfois le genre d'évaluation que nous donnons en classe. Gros soutien aux enseignants quand ils exercent leur autonomie professionnelle... Gros respect du programme de formation qui laisse aux enseignants pourtant une marge de manoeuvre quant aux activités pédagogiques qu'ils souhaitent utiliser dans leur classe.

Un troisième bonheur

Surprise! il y en a un troisième. Vous ne vous y attendiez pas, hein? C'est justement pour cela que c'est une surprise.

Ce matin, mes élèves de troisième secondaire étaitent en examen de lecture. Deux d'entre eux, des lecteurs assidus avec qui je discute beaucoup, avaient un nouveau livre sur le coin de leur pupitre, livre dont le titre était Le vide. Comme le responsable de la bibliothèque avait à passer par là, je me suis assuré de mettre les bouquins bien en évidence. On ne sait jamais...

Je ne suis pour rien dans le choix de lecture de ces deux élèves et je les superviserai avec encore plus d'attention. Sauf que rien, pas même la bêtise de la réunion du matin, n'a pu m'enlever le sourire que j'arborais.

L'évaluation des compétences

Le dernier avis du Conseil supérieur de l'éducation (CSE) sur le bulletin a ramené le sujet de l'évaluation dans la blogosphère.

Parmi les positions du CSE, on se souviendra que ce dernier exclut toute mesure directe des connaissances dans le bulletin. Pour celui-ci, l'évaluation des compétences comprend nécessairement celui des connaissances.

Une telle position ne surprend personne puisque ce conseil a appuyé depuis toujours le Renouveau pédagogique, qu'au moins un de ses membres adhère au Réseau de l'avancement en éducation au Québec (RAEQ) favorable à la réforme, de même qu'un des professeurs universitaires consultés par le CSE.

Tout le monde a droit à son opinion. Seulement, quand la moitié des enseignants sont divisés sur la réforme, il y a quelque chose de malsain et dysfonctionnel derrière toute cette belle position unanime.

D'autant plus que l'énoncé voulant que la mesure des compétences inclut celui des connaissances est en majeure partie faux. En effet, tout dépend de l'évaluation dont on parle et de la rigueur avec laquelle on traite celle-ci.

Allons-y avec deux exemples.

En français

L'examen d'écriture de cinquième secondaire est vu par plusieurs pédagogues comme une évaluation claire d'une compétence: celle d'écrire un texte argumentatif d'environ 500 mots en tenant compte de certains critères, dont la maîtrise de la langue. À tort, quant à moi, le MELS va même jusqu'à utiliser cette épreuve lorsque vient le temps de pondérer la note école. Il utilise son examen comme étalon mesure si l'on veut pour contrebalancer les résultats obtenus durant l'année par un élève.

Or, il faut savoir que la réussite de cette épreuve constitue une véritable blague. La Presse notait récemment les taux effarants de réussite à cette épreuve. Il faut dire qu'on met tout en oeuvre pour éviter l'échec aux élèves; possibilité de préparer l'examen d'une façon éhontée, utilisation d'une feuille de notes à l'examen qui n'est jamais vérifiée quant aux éléments qu'on y retrouve, allongement de la durée de l'épreuve devant les difficultés nombreuses des élèves, etc.

Il existe également différentes façons de tricher à cet examen, mais le MELS ne semble soit pas connaître les façons d'y parvenir soit ne pas vouloir les éviter. Je ne les mentionnerai pas sur ce site, sauf que dites-vous que les nouvelles technologies y jouent une place déterminante.

Enfin, pour en revenir à l'essentiel, cette épreuve ne mesure pas véritablement la maîtrise de la langue française d'un élève, mais plutôt sa capacité à écrire un texte argumentatif d'environ 500 mots dans un contexte donné. Sinon, comment expliquer un taux de réussite si élevé alors qu'on constate quotidiennement le peu de maîtrise de la part d'élèves pourtant diplômés? D'ailleurs, obtiendra son DES un élève qui fera moins d'une faute de grammaire et d'orthographe aux quinze mots. Ce seuil de réussite en dit long sur la définition de ce qu'est réussir pour le MELS.

Dans mes classes, année après année, de mes élèves qui ne savent pas reconnaître un adverbe d'un nom réussissent cet examen. Ils échouent des tests de connaissances grammaticales, mais réussissent à se dépatouiller quand arrive l'épreuve du MELS et sa correction à la rigueur douteuse.

Compétence et connaissances? Désolé, mais je ne confierais pas l'écriture de mon épitaphe à la moitié de mes élèves. Je ne les dénigre pas. Je constate. Ils ont plusieurs qualités importantes. Cependant, après onze années d'école, on aurait pu espérer mieux. Et ne blâmez pas les formes de pédagogie qu'ils ont vécues: regardez la façon dont on les évalue.

En histoire

Le programme d'histoire n'existe plus à proprement parler. Sauf que les profs de quatrième secondaire sont en formation et l'un des constats que deux collègues de commissions scolaires différentes m'ont confié est le suivant: les élèves forts en écriture et en lecture n'auront pas besoin de suivre le cours. Avec un peu de travail, ils réussiront l'examen sous sa forme actuelle avec une connaissance très parcellaire de l'histoire.

Je ne dis pas que ce qui se faisait avant était parfait, mais on n'a rien emmieuté loin de là.

La Lune appelle la Terre

Prenez note: ce texte est un exutoire. Ma vision des parents dans celui-ci est exagérée mais en partie conforme à ma réalité. Pour le reste, je suis fidèle à moi-même.

Le Conseil supérieur de l'éducation a diffusé une nouvelle épître aujourd'hui (ici). Il suffit de le lire et de lire le communiqué de presse annonçant l'avis du CSE pour comprendre que ce dernier semble ne pas avoir digéré les récentes interventions ministérielles en ce qui a trait au bulletin et au Renouveau pédagogique.

Selon lui, les parents doivent être mieux informés du travail de leur enfant en classe. Pour ce faire, il faut diversifier les moyens de mieux les informer, le bulletin actuel étant de facture traditionnelle et transmettant aux parents «une information forcement limitée».

Comment y parvenir? C'est là que les membres du Conseil semblent vivre sur la Lune: «le Conseil recommande au personnel enseignant d’informer régulièrement les parents du travail réalisé en classe et du cheminement de l’élève, et ce, tout au long de l’année scolaire (devoirs, travaux, cahiers d’activités, projets, note à l’agenda, contact téléphonique, etc.). »

Tout d'abord, pardonnez-moi le côté iconoclaste de la question, mais pourquoi informerais-je mieux, un jour, les parents de mes élèves de cinquième secondaire quand à peine 15% viennent aux rencontres prévues à cette fin? Pourquoi informerais-je mieux, un jour, les parents de mes élèves quand ils ne manifestent même pas l'envie de les suivre académiquement, quand ils motivent n'importe quelle absence à la con? Que ceux qui en veulent plus me le disent ou m'appellent, mais qu'on me foute la paix avec l'idée de me demander de me farcir le travail d'informer des parents qui se foutent mur à mur de leur progéniture!

Le tout-cuit-dans-le-bec de parents déresponsabilisés, ça suffit! Si un parent veut en savoir davantage, qu'il m'appelle! Je lui dirais tout ce qu'il veut savoir de ma voix de chambre à coucher (dixit une collègue). Mais qu'on arrête de poser sur mes épaules toutes les solutions aux pseudo problèmes de l'éducation! Et tant qu'à y être, qu'attend le CSE pour se questionner à fond sur les parents et leurs responsabilités!

Ensuite, le CSE semble ne pas tenir compte de deux réalités. La première est que ce travail d'information existe déjà au primaire et est remarquablement bien fait, mais parfois à quel prix! La deuxième est qu'au secondaire, le plus chanceux des profs a 96 élèves sous sa responsabilités et le plus éprouvé jusqu'à 360 (un cours avec deux périodes de 75 minutes par cycle de neuf jours) !

Vous imaginez-vous la tâche colossale que les voeux pieux du CSE lui imposeraient? Il faut vraiment vivre sur une autre planète pour imaginer qu'une telle idée soit applicable! Déjà, le soir des rencontres de parents, chez nous, certains profs du premier cycle du secondaire ont quitté l'école vers les 23h30 tellement cette tâche était longue et fastidieuse.

Ensuite, le CSE exclut toute mesure exhaustive et formelle des connaissances parce qu'une telle évaluation irait à l'encontre de l'esprit du programme de formation actuel et pourrait même créer de la confusion chez les parents, par exemple. À tort, à mon avis, on le verra, le CSE fait sienne la maxime erronée du RAEQ qui veut que l'évaluation des compétences comprend aussi celle des connaissances.

On notera enfin qu'à la lecture intégrale de l'avis du CSE, ce dernier ne peut s'empêcher d'en rajouter une couche sur le Renouveau pédagogique: «le Conseil est d'avis qu'une stratégie de communication plus large devrait être élaborée à la fois par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, les commissions scolaires et les écoles, de manière à fournir davantage d'information aux parents sur le Programme de formation de l'école québécoise et sur les pratiques d'enseignement et d'évaluation mises au point en vertu de ce programme.»

Bref, faisons de la pub pour mieux vendre la réforme! Mais faut-il s'en surprendre?

Tout au long de cet avis, les membres du CSE ne remettent jamais en cause les fondements de la réforme. Au contraire, ils reprennent un certain nombre d'inexactitudes propres à tous les défenseurs de celle-ci dont le discours n'a pas changé malgré l'éclat de leur fausse évidence.

Par exemple:

«Un bref rappel des grandes étapes ayant mené à l’élaboration du Programme de formation de l’école québécoise apparaît nécessaire de prime abord, et ce, principalement pour rappeler que ce programme est le fruit d’un large débat de société.»

Faux. Les principes d'enseignement socioconstructiviste et d'approche par compétence n'ont jamais fait l'objet d'un véritable débat public avant d'être mis en oeuvre dans nos écoles. Cessons de prendre des vessies pour des lanternes.

Le Renouveau serait un «nouveau programme exigeant».

Faux. Il suffit de constater en français qu'entre les attentes théoriques élevées des programmes et la réalité parfois ridicule des évaluations, il y a un monde. Je parlerai un jour des commentaires que m'ont fait quelques profs d'histoire en ce qui a trait au programme de la quatrième secondaire...

«Dans la littérature sur le développement des compétences, on affirme clairement que l’exercice et le développement d’une compétence ne peuvent se faire sans le recours à des connaissances, qu’il s’agisse de nouveaux savoirs à acquérir ou de connaissances que l’élève possède déjà.»

En théorie vrai mais, dans la pratique, cette affirmation est totalement dénaturée par des évaluations complaisantes. Pensons au volet écriture en français.

«En effet, l’enseignement est une profession dont l’exercice nécessite, pour être efficace, une autonomie professionnelle importante (CSE, 2004).»

Une seule pensée me vient à l'esprit quand je lis cette phrase: La ferme des animaux de George Orwell. Sois autonome, mais seulement à ma manière.

En terminant, vous me permettrez de relever un fait que je trouve personnellement extraordinaire. Le Conseil a élaboré son avis en consultant, entre autres, 35 enseignants du primaire et du premier cycle du secondaire tout en veillant à conserver leur anonymat! Peut-être s'agit-il d'une pratique normale, mais je trouve incroyable qu'il soit impossible d'identifier, de reconnaître ou d'interroger des gens qui ont participé à cette prise de position.

En ajout, ce texte de Nathalie Collard.

Les maths au secondaire (la suite)

La situation s'éclaircit enfin, si l'on peut dire, dans le cas des cours de mathématique (ici et ici) du secondaire exigés pour certains profils d'études au collégial.

Ainsi, le MELS a confirmé, dans une lettre envoyée aux commissions scolaires, que «les élèves issus de l'une ou de l'autre des séquences Technico-sciences et Sciences naturelles auront un accès égal à tous les programmes d'études collégiales, préuniversitaires ou techniques, exigeant des conditions particulières d'admission en mathématique.»

Le Ministère indique que les deux séquences «présentent des degrés équivalents de difficulté, mais à partir d'approches différentes. Les séquences ont en effet été conçues pour amener les élèves à un niveau élevé de compétence en mathématique.»

Là ou j'ai de la difficulté à suivre, c'est lorsque le MELS mentionne que «des précisions et des ajustements seront apportés au programme Technico-sciences de 5e secondaire, entre autres pour confirmer un apprentissage adéquat en ce qui regarde les concepts algébriques et les raisonnements qui y sont associés.»

Je ne suis qu'un modeste enseignant de français mais, quand je lis cette lettre, je me demande: «Coudonc, ils sont équivalents ou pas, les deux séquences si on est obligé d'en modifier une? Et les manuels, et les programmes? Qui va les changer à la dernière minute?»

Un élément intéressant est que le MELS semble sensible au fait que certaines écoles avaient décidé de ne pas offrir certaines séquences mathématiques pour des raisons budgétaires: «Par ailleurs, afin de s'assurer que les élèves de l'ensemble du Québec puissent tous bénéficier d'un apprentissage qui répond à leurs besoins, les règles budgétaires 2008-2009 comprendront une mesure particulière afin d'assurer le financement qui permettra, à chaque école secondaire, d'offrir à ses élèves le choix entre les trois séquences de mathématique.»

Reste à voir de combien on parle et si cette mesure sera reconduite les années suivantes. Mais, dans l'ensemble, la situation est déjà plus claire. Heureusement, puisqu'on vient de finir les choix de cours des élèves de troisième secondaire, choix de cours qu'il faudra refaire en partie avec cette orientation ministérielle.

Le prof masqué et l'enseignement de la sexualité (ajout)

Ce n'est pas une nouvelle nouvelle, mais La Presse en parle ce matin: avec la réforme, le volet sexualité tombe à l'eau dans le cursus du secondaire.

Selon Alex McKay, coordinateur de la recherche au Conseil du Canada d'information et d'éducation sexuelles, alors que les autres provinces ont décidé d'accorder plus d'importance à cette question, le Québec serait ainsi «la seule province canadienne ne comptant aucun mandat précis d'enseignement des relations sexuelles de quelque forme que ce soit.» Ce sera maintenant aux enseignants de toutes les disciplines d'aborder le volet sexualité avec les jeunes.

Comme le souligne le texte du quotidien de la rue Saint-Jacques, ce ne sont pas tous les enseignants qui sont à l'aise de traiter de ce sujet. On n'est pas tous comme Gooba! De plus, il n'est pas certains que les élèves se confieront à un enseignant.

Question de combler ce vide, déjà, l'organisme À deux mains propose des ateliers et de la consultation sur une base anonyme dans la région Montréal.

Plusieurs réflexions me viennent à l'esprit en prenant connaissance de cette nouvelle.

Ma première pensée veut qu'on débarrasse enfin l'école de tous ces contenus notionnels qui relèvent davantage des parents afin qu'on puisse se concentrer sur les matières de base, disons.

Puis, je me rappelle que les jeunes Québécois ont un très mauvais bulletin en matière de comportements sexuels et de connaissances reliées à ce domaine. Retirer cet outil de prévention de nos écoles serait donc une mauvaise idée en soi, sauf que cette situation existe déjà malgré la présence de cours reliés à la sexualité dans nos écoles. Et là, je me dis que ces cours ne devaient pas être si efficaces et je ne sais plus quoi penser!

Vous me permettez de mentionner enfin que je ne crois pas à cette forme de pensée magique qui veut remettre à l'ensemble des intervenants d'une école un dossier comme celui-là. Ce qui est l'affaire de tous devient toujours l'affaire de personne. Et imaginez le manque de coordination que cette façon de procéder risque d'engendrer entre les différents enseignants. Il va venir un jour ou un élève s'écrira: «Ah non! On va pas encore parler de l'orgasme! On l'a vu en anglais. On peut-tu parler d'autre chose?»

Comme le MELS est en train de valider le programme de cinquième secondaire en français, il faudrait s'assurer qu'il renferme un volet sexualité. Outre quelques lectures suggestives et coquines, on pourrait penser à des dictées thématiques ou à des exercices stimulants sur les participes passés. Allez: accordez donc les participes suivants!

1. Les nombreux partenaires qu'elle a (avoir) cette semaine ont (recevoir) une mauvaise nouvelle quand elle les a (appeler). - prévention des MST
2. Paule est une transsexuelle qui a déjà (remporter) le prix d'Homme fort du festival de Saint-Tite avant qu'il soit (opérer) et qu'il ait (assumer) sa féminité. - acceptation de la différence sexuelle
3. Nathalie a (consulter) un docteur parce que les chiens qu'elle (rencontrer) bibliquement lui ont (refiler) des puces. - pratiques sexuelles déviantes

Chose certaine, il y a longtemps, certains curés se plaignaient qu'on avait sorti la religion catholique des écoles pour y faire entrer la sexualité. Aujourd'hui, ils peuvent se consoler...

En complément, je vous invite à lire le papier de Martineau ce matin. Employons le bon mot: jouissif.

Après moi le déluge!

Mme Masquée me le dit assez souvent: «Tu n'aimes pas Pauline Marois.» Le constat est clair, brutal, sans appel. Madame Marois, pour moi, aime la politique, aime le pouvoir, aime ses idées. Bref, Mme Marois semble follement s'aimer. Comme tous les politiciens, d'ailleurs. C'est pour cela qu'on les élit.

Hier soir, on a pu constater sur le plateau de TLMEP que, selon la grande Dame de l'ile Bizard, la réforme scolaire a connu des ratés à cause des Libéraux. Ce matin, Mme Marois en rajoute une couche dans Le Devoir sur ce qu'elle pense de certains membres de son parti à l'époque et le constat est révélateur. Pour quelqu'un qui se plaint des interventions des Landry et compagnie qui mineraient l'unité de sa formation politique, vous verrez qu'elle ne donne pas sa place.

Dans un entretien qu'elle livrait dans le cadre de la publication du livre intitulé Les Deux Principales Réformes de l'Éducation du Québec moderne (Presses de l'université Laval), la chef du Parti québécois critique à peu près tout le monde qui a occupé le poste de ministre de l'Éducation au cours des 20 dernières années, sauf elle, bien sûr.

Ainsi, elle reproche à François Legault d'avoir retardé l'application de la réforme d'un an: «Je pense que ce n'était pas justifié. Il n'avait qu'à dégager du personnel et quelques ressources pour accompagner les enseignants et pour prendre les quelques décisions de base qu'il restait à prendre. Je trouve ça dommage.» Bref, François aurait «choké» alors que la situation ne demandait que quelques ajustements. Le printemps s'annonce beau sur les banquettes de la deuxième opposition officielle entre ces deux politiciens.

Pour qui se souvient de ces folles années ou les bulletins comprenaient des «bonhommes sourire», il est évident que «quelques ressources pour accompagner les enseignants» auraient été suffisantes. Pensez à toute l'improvisation qui accompagne encore la réforme aujourd'hui, au retard dans la création des programmes et des manuels et dites-vous que, sous Mme Marois, rien de tout cela n'aurait existé grâce à sa gestion avisée et magique.

Elle égratigne aussi au passage (peut-être à juste titre) son prédécesseur Jean Garon qui aurait mal défini le mandat des États généraux sur l'éducation: «Quand je suis devenue ministre de l'Éducation, j'avais l'impression que cette commission n'irait nulle part [sic].» Mais nul doute que la vaillante Pauline a redressé les choses.

Quant à son chef Lucien Bouchard, elle déplore son pessismiste quant au réseau de l'éducation à l'époque: «Il pensait que ça n'allait pas bien du tout en éducation. Je crois qu'il se trompait d'ailleurs, mais enfin, cela étant, il m'avait demandé de lui proposer des avenues pour agir, pour corriger la situation qu'il percevait.» Donc, si on comprend bien ce savoureux passage et si on est un peu de mauvaise foi, Mme Marois a corrigé quelque chose qui n'allait pas si mal...

L'actuelle chef du PQ raconte ensuite comment, partie de son expérience personnelle, elle a su, au gré des États généraux sur l'éducation, se doter d'une vision quant à la chose éducative: «Je ne connaissais rien d'autre que mon expérience personnelle, je n'avais pas réfléchi à l'éducation. Alors, je me suis plongée corps et âme dans ça. Et puis, les états généraux, c'était une chance extraordinaire pour moi. J'y faisais mon apprentissage en même temps.»

Enfin, Mme Marois témoigne de son profond attachement à la réforme actuelle : «Si on retenait quelque chose de moi concernant mon apport au gouvernement, j'aimerais que l'on retienne ça, le préscolaire et la réforme au primaire et secondaire.» Cet attachement, quant à moi, la rend aveugle et on comprend mieux pourquoi ce sont les autres qui sont responsables de tous les déboires du Renouveau pédagogique.

Bien sûr, depuis cet entretien, elle a nuancé ses positions en indiquant que le Renouveau pédagogique a connu des difficultés. Il «a bifurqué en cours de route [...], il y a eu quelques dérapages [...], et je crois que ça prend certains redressements». Mais mon impression est que madame Marois reviendrait à ce qu'était la réforme à ses tout débuts.

Chose certaine, ce n'est pas avec de tels commentaires que madame Marois saura se faire aimer des gens de son propre parti et il ne faudra pas se surprendre si on assiste à quelques règlements de comptes bientôt.

Quant à moi qui pensais voter Parti québécois aux prochaines élections, madame Marois commence sérieusement à me faire douter de lui accorder mon vote.

Pauline Marois à TLMEP (ajout)

Entrevue toujours complaisante de Guy A. Lepage à Tout le monde en parle ce soir. Sur le plateau, Pauline Marois. (compte-rendu de La Presse ici)

Pour madame Marois, les fondements de la réforme sont solides et valables, mais elle croit que celle-ci a besoin qu'on y apporte certaines corrections. Elle estime que les ministres qui se sont succédé à l'éducation devraient se sentir plus responsables de celle-ci et impute aux Libéraux les difficultés que le Renouveau rencontre actuellement. Elle blâme notamment l'ex-ministre Reid d'avoir retardé d'un an son implantation sans avoir consulté ses hauts fonctionnaires.

Un des moments forts de cette émission fut l'échange entre Mme Marois et l'écrivain et peintre Sergio Kokis. Lorsque ce dernier lui indique que l'état du français est lamentable au Québec et ne s'améliore pas, Mme Marois lui a répliqué qu'on partait de loin et qu'on a fait des pas de géant, que les choses s'améliorent.

Quelques petites observations.

Si mesdames Marois et Courchesne s'entendent toutes les deux pour affirmer que la réforme a besoin de correction, il est évident que la première croit davantage aux bases de celle-ci que le seconde.

Par contre, s'il est normal que Mme Marois blâme ses adversaires pour ce qui va mal en éducation, elle aurait pu avoir l'honnêteté de reconnaître certains points:

• Le Parti québécois a été responsable de nombreuses coupures en éducation qui ont mis à mal le réseau tout entier. De plus, c'est sous sa gouverne qu'on a supprimé de nombreux postes de conseillers pédagogiques et incité des enseignants à prendre leur retraite (d'ailleurs, on est en pénurie de personnel enseignant depuis ce temps).
• Actuellement, le réseau de l'éducation, même avec un délai de deux ans dans l'application de la réforme, nage toujours en pleine improvisation quant à des programmes comme les maths, par exemple. Imaginez le désastre si Pierre Reid n'avait pas retardé les choses.

Enfin, je ne suis plus capable qu'à chaque fois qu'on parle de la situation actuelle du français au Québec, on réponde toujours que c'était pire dans le temps et qu'on a fait des bonds de géant.

Les comparaisons avec le passé sont faciles et trompeuses. De plus, si on veut comparer, on entre actuellement dans une ère ou les enfants n'écrivent pas mieux que leurs parents. Qu'on lâche la période d'avant le rapport Parent et qu'on constate que le MELs dépense 11 miliards par année pour diplômer des jeunes qui peinent à écrire dans un français convenable.

Mais - et c'est peut-être vache ce que je vais écrire - il ne faut pas trop en demander à des politiciens qui ont connu une autre époque et dont les références sont toujours un passé qui n'existe plus depuis longtemps.

Tiens, tiens.. Pierre Reid commence à en avoir soupé des attaques de madame Marois. Dans un texte publié dans La Tribune, on peut lire: «Pierre Reid lui reproche d’avoir été elle-même une mauvaise ministre de l’Éducation, alors qu’il était recteur de l’Université de Sherbrooke. Mme Marois avait sabré dans les budgets du ministère, notamment dans le soutien aux élèves en difficulté.»

Encore un jour ou deux et quelqu'un va resortir le fait qu'elle avait dépensé une véritable fortune pour réaménager ses bureaux ministériels et qu'elle aimait beaucoup les toilettes silencieuses. Dénoncer la culture du fric n'empêche pas d'aimer le luxe.

Les maths en pleine confusion

Vous vous souvenez de mon billet sur les mathématiques au secondaire. Une journaliste de La Presse, Isabelle Hachey, a creusé le dossier pour en faire ressortir les points suivants (ici et ici).

Le programme se divise en trois séquences qui ne sont pas basées sur le résultats des élèves, mais leurs intérêts personnels. Fini les 416, 426 et 436! Résultat: on risque de se retrouver avec des groupes hétérogènes ou l'élève très faible côtoyera l'élève très fort.

Certaines écoles, généralement petites ou en régions éloignées, ne pourront ou voudront pas offrir toutes les séquences. «Elles sont si différentes les unes des autres qu'on ne pourra les regrouper dans une même classe, comme on le fait actuellement avec les cours de maths 426 et 436», explique la présidente de la FSE, Johanne Fortier. «Que vont faire les élèves si la séquence qui les intéresse n'est pas offerte par leur école? Vont-ils être forcés de déménager, ou de se tourner vers des écoles privées?», demande Éric Dion, président du Syndicat de l'enseignement de Grand Portage, dans le Bas-Saint-Laurent.

Le MELS n'a toujours pas indiqué quels cours seront des préalables pour accéder aux différents programmes collégiaux.

Un dernier point: je vous rappelle que la réforme a vu son implantation reporté de deux ans au secondaire, si j'ai bonne mémoire. C'était à la demande des profs, ces mécréants qui voulaient la saboter et qui boycottaient les ateliers de formation, entendait-on ici et là.

Saboter? Boycotter? Pas utile. Le MELS, même avec deux ans de plus pour se préparer, se charge très bien de faire le travail tout seul.

Courchesne: la suite de la suite

Dans ce dernier billet sur le rapport Courchesne (il y a tellement d'autres sujets actuellement dans l'actualité), je reviendrai dans un premier temps sur ce que la ministre a retenu et n'a pas retenu du rapport Ouellon, un comité d'experts qui devait la guider sur des mesures à apporter pour améliorer l'enseignement du français. Par la suite, je commenterai quelques nouvelles réactions dans les journaux à propos du plan qu'elle entend mettre de l'avant. Mais tout d'abord, intéressons-nous au rapport lui-même.

Le rapport Ouellon et ceux qui l'ont rédigé

Les auteurs du rapport Ouellon sont très prudents quand ils s'attardent à qualifier leur travail. On le constate en lisant les passages suivants:

«Malgré toutes les contraintes liées aux emplois du temps chargés des membres experts du Comité, nous avons tenu neuf journées entières de discussions auxquelles a assisté la très grande majorité des membres. »

«Compte tenu des échéanciers serrés que nous nous étions fixés, certains aspects de notre mandat n’ont été qu’effleurés. »

«Étant donné le court laps de temps qui lui était imparti, le Comité n’a pas la prétention d’avoir abordé tous les sujets se rapportant à la délicate question de l’apprentissage de lalangue écrite.»

Ces auteurs sont :

• Conrad Ouellon, président du Comité Président du Conseil supérieur de la langue française;
• Aline Boulanger, coordonnatrice à l’enseignement général, Commission scolaire des Grandes-Seigneuries;
• Olivier Dezutter, professeur de didactique du français, Université de Sherbrooke;
• Carole Fisher, professeure de didactique du français, Université du Québec à Chicoutimi;
• Daniel Germain, enseignant de français au secondaire, Collège de Lévis;
• Michel Laurier, doyen de la Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal;
• Pascale Lefrançois, professeure de didactique du français, Université de Montréal;
• France Le Petitcorps, conseillère pédagogique de français au primaire, Commission scolaire Marie-Victorin;
• Arlette Pilote, présidente de l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF);
• Jocelyne Cauchon, secrétaire du Comité Conseillère pédagogique de français au primaire, Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.

On peut être déçu qu'il y ait si peu de vrais professeurs de français au quotidien et encore moins de profs du collégial. Soulignons malgré tout la présence de la présidente de l'AQPF, une première dans ce genre de comité.

Ce qui n'était pas dans le rapport Ouellon

Vous l'avez en mille: l'imposition de la dictée, de la rédaction de textes chaque semaine et la période quotidienne de lecture. Voici ce que dit le rapport Ouellon à ce sujet:

«Peu de pratiques sont bonnes ou mauvaises en soi. Il s’agit de les utiliser intelligemment et à bon escient. Par exemple, s’il s’agit d’exercices, il faut privilégier ceux qui amènent à construire véritablement les connaissances ou ceux qui se rapprochent le plus fidèlement possible de véritables situations d’écriture. Si on utilise la dictée, il faut s’assurer que la correction aide à transmettre des connaissances que l’élève pourra ensuite transférer dans d’autres situations d’écriture, ou se préoccuper de permettre à l’élève d’expérimenter l’utilisation de certaines ressources comme le dictionnaire ou le correcteur orthographique.»

«L’élève doit écrire souvent, en produisant des textes de différente longueur, que ce soit en classe de français ou dans les autres disciplines. Pour devenir une scriptrice ou un scripteur compétent, il lui faut profiter de toutes les occasions d’écrire et de réfléchir surson écriture. Ces contextes d’écriture peuvent devenir autant d’occasions d’appliquer les règles de grammaire apprises, d’utiliser les stratégies de révision et de correction correspondant à son profil de scripteur, d’apprendre de nouvelles règles en contexte, etc. Il faut s’efforcer de chercher les pratiques gagnantes qui, selon l’expérience, ont le plus d’effet sur les élèves.»

Une autre mesure de la ministre qu'on ne retrouve pas dans le rapport Ouellon est le resserrement des critères d'évaluation au primaire. On peut regretter qu'elle n'ait pas eu l'audace ou le courage de faire de même au secondaire et au collégial.

Ce que la ministre n'a pas retenu du rapport Ouellon

Plusieurs recommandations du rapport Ouellon n'ont pas été reprises par la ministre Courchesne.

Recommandation no 4 :
Le Comité recommande que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport fasse en sorte que l’enseignement du français au secondaire soit obligatoirement assuré par une enseignante ou un enseignant spécialisé en français ou par une enseignante ou un enseignant inscrit dans un programme de formation continue en français, ce qui implique une modification du Règlement sur l’autorisation d’enseigner.

Bref, un professeur d'éducation physique pourra toujours enseigner le français. On comprendra que la ministre ne voulait pas s'embêter d'une telle restriction qui aurait été difficile à appliquer avec le contexte de pénurie des enseignants de français et avec les contraintes de confection des tâches dans les écoles.

Recommandation 7

Le Comité recommande que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport mette en place des mesures incitatives pour favoriser la formation continue en français des enseignantes et des enseignants du primaire et du secondaire par rapport aux objets nommés au chapitre 3.3 du rapport.

Ici, le mot-clé oublié est «incitatives». On sent que la ministre se dirige lentement vers des mesures obligatoires. Le mot «incitatif» s'accordant avec «monétaire» tandis qu'«obligatoire» coûte moins cher.

Recommandation no 12 :
Le Comité recommande au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport d’assurer que le régime pédagogique du secondaire garantit un minimum de deux cents heures d’enseignement du français, par année, durant les trois premières années du secondaire.

Il pourra donc encore exister des programmes particuliers ou le français verra son nombre de période réduit comme peau de chagrin. Également, on note que les auteurs du rapport Ouellon ne s'intéresse pas à ce qui se passe après la troisième secondaire comme si les élèves, à ce niveau, maîtrisaient bien leur langue écrite. Dans les faits, c'est justement à ce moment de leur parcours scolaire que les jeunes sont les plus conscients de leurs lacunes, examen ministériel oblige.

De plus, les auteurs du rapport accompagnent cette recommandation d'une explication qui fait hurler en moi le prof de cinquième:

«Les enseignantes et les enseignants de français au secondaire devraient bénéficier de conditions particulières pour tenir compte de la lourdeur des tâches liées à l’enseignement de la langue française. À tout le moins devrait-on faire en sorte que le régime pédagogique garantisse un minimum de deux cents heures d’enseignement par année, durant les trois premières années du secondaire.»

Et les profs des autres niveaux sont-ils des «cotons»? Quand on sait la longueur des textes en quatrième et cinquième ainsi que le nombre d'élèves que nous avons!

Recommandation no 13 :
Le Comité recommande que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport mette en place des conditions qui facilitent l’accompagnement dans l’apprentissage de l’écriture des élèves allophones, telle la réduction du nombre d’élèves par classe.

Cette mesure a été rejetée à cause de ses coûts importants. Pourtant, la ministre réfléchissait à l'idée d'embaucher des correcteurs pour aider les professeurs à corriger les textes que les élèves auraient à écrire chaque semaine. Je ne comprends pas.

Recommandation no 14 :
Le Comité recommande que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport mette en place des conditions qui facilitent l’accompagnement dans l’apprentissage de l’écriture des élèves à besoins particuliers, telle la réduction du nombre d’élèves par classe.

Encore une fois, je ne comprends pas.

Recommandation no 19 :
Le Comité recommande au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport d’entreprendre une réflexion sur l’épreuve unique de fin de cinquième secondaire pour examiner la possibilité d’y offrir d’autres choix que le texte argumentatif et pour étudier le poids relatif du lexique dans les critères d’évaluation de cette épreuve.

On reste avec l'argumentatif, pour le meilleur et le pire. Un détail: il aurait fallu travailler à créer de nouveaux formats d'examen, de grilles de correction. Trop de boulot.

Recommandation no 21
Le Comité recommande que le Comité d’agrément des programmes de formation à
l’enseignement demande aux responsables des programmes universitaires de faire en
sorte que les étudiantes et les étudiants en formation à l’enseignement soient informés sur
les rectifications de l’orthographe.

La ministre, on l'a constaté à l'émission Les Francs-Tireurs, ne veut rien savoir des modifications apportées à la langue française. Donc, ces recommandation sont passées à la trappe.

Recommandation no 22 :
Le Comité recommande que la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport voie à la
création d’un organisme permanent qui aura comme mandat à court et à moyen
termes d’assurer le suivi des recommandations du Comité d’experts sur l’apprentissage
de l’écriture et, à plus long terme, de veiller à ce que soit assurée la qualité de
l’enseignement et de l’apprentissage du français au Québec.

Il s'agit ici d'une recommandation importante du comité Ouellon. Ce dernier explique d'ailleurs largement l'importance d'assurer un suivi aux mesures qu'il recomande:

«Le Comité juge que son travail et ses recommandations ne peuvent avoir de suites que si est créé un organisme permanent qui aura comme mandat à court et moyen terme de veiller au suivi de ses recommandations et, à plus long terme, de prendre les dispositions nécessaires pour que soit assurée la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du français au Québec. La création d’un tel organisme se justifie, à notre avis, par l’importance du français comme matière et langue d’enseignement et par la place importante qu’occupe la languefrançaise, « cette langue qui est le coeur de notre liberté et de notre identité » (Allocution dupremier ministre du Québec, M. Jean Charest, lors de l’ouverture de la 1re session de la 38e législature, Assemblée nationale, le 9 mai 2007).»

La ministre n'a pas donné suite à cette recommandation. Elle formera, semble-t-il, un comité chargé de suivre l'application du plan qu'elle propose, mais elle ne veut pas en faire un comité permanent. Pourquoi s'embêtrait-elle une créature beaucoup plus difficile à contrôler?

Quelques réactions sur le plan Courchesne

Dans Le Devoir, Marie-Andrée Chouinard brosse un portrait positif du plan Courchesne tout en remarquant le principal danger qui le guette: «Au redressement promis manque toutefois l'essentiel: une sentinelle qui veillera à ce que les promesses se réalisent. (...) Voilà pourquoi on se désole que Michelle Courchesne n'ait pas jugé bon de retenir cette recommandation phare du rapport Ouellon qui appelle à la création d'un organisme indépendant chargé de l'application à long terme des mesures décidées en haut lieu, bien plus, en somme, qu'un éphémère comité de suivi.» On constate toutefois qu'elle réalise peu les impacts de ce plan sur le quotidien des enseignants.

Dans La Presse, Nathalie Collard dit que le plan de la ministre «reprend presque point par point les recommandations du comité Ouellon sur l'apprentissage de l'écriture», ce qui est inexact, on l'a vu. Elle y a ajouté des éléments importants et en a retranché d'autres.

Elle se leurre aussi quant à moi quand elle écrit: «L'accent n'est pas seulement mis sur les efforts qu'auront à faire les élèves, mais aussi sur la formation des maîtres, qui est absolument déficiente.»

Rien ne garantit que les élèves feront plus d'efforts si on n'exige pas davantage d'eux. Ils écriront peut-être plus, mais pas nécessairement mieux. Dans la mesure ou l'on ne resserre pas les critères d'évaluation au secondaire et au collégial, dans la mesure ou les évaluations «resserrées» au primaire seront fondues dans les grand tout du bilan de fin de cycle, j'ai de sérieux doutes. L'intention ministérielle est noble, mais insuffisante.

Par contre, elle voit juste quand elle conlut : «Enfin, on ne répétera jamais assez que français ne se vit pas en vase clos. La famille, les médias, l'ordinateur ont une grande influence dans la vie des jeunes.»

Enfin dans Le Devoir, déjà, on peut voir que les commissions scolaires et les syndicats commencent à affirmer qu'il n'est pas nécessaire de modifier le régime pédagogique pour appliquer certaines recommandations du plan Courchesne.

«On n'a pas besoin de modifier le règlement. Je fais confiance aux trois paliers, les commissions scolaires, les directions d'école et les enseignants, pour qu'une amélioration du français puisse être perçue. Ils vont trouver les moyens pour que les 22 mesures prévues dans le plan d'action aient un effet. On est capables, si tout le monde y met du sien, de livrer la marchandise», a affirmé le président de la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ), André Caron.

«La présidente de la Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ), Johanne Fortier, croit elle aussi que la mobilisation devrait donner des résultats, sans qu'on ait besoin de contraindre les enseignants par règlement. «Je ne vois pas comment on pourrait modifier le régime pédagogique sans tomber dans les travers d'une approche trop tatillonne.»

Quand deux acteurs si opposés du monde scolaire s'entendent de la sorte, ça commence à sentir l'enterrement de première classe.

Le plan Courchesne quant au français

Il est toujours dangereux de réagir à chaud à un dossier comme je le ferai dans ce billet. Les jours qui suivent apporteront des précisions quant à des éléments qui manquent de clarté ou que j’aurais mal compris. De plus, il faudra voir comment ces intentions ministérielles se traduiront dans la réalité.

Vous comprendrez aussi que mon billet sera teinté de mon regard d’enseignant de français et d’enseignant tout court qui vit au quotidien dans une école depuis maintenant 15 ans.

Je vous livre donc ma lecture exhaustive du plan de madame Courchesne concernant le français, plan qui fait suite au rapport Ouellon. Si vous n’êtes pas dans la catégorie des lecteurs patients, vous pouvez toujours sauter à la partie conclusion de ce texte.

Plan d'action pour l'amélioration du français à l'enseignement primaire et à l'enseignement secondaire

Volet : valoriser la place du français à l'école

1- Les élèves devront écrire un texte au moins une fois par semaine dans le cadre de leur cours de français et faire une dictée régulièrement de manière à vérifier l'acquisition des connaissances.

Impact peut-être négatif, entre autres pour les enseignants du secondaire

Si on la prend au pied de la lettre, c’est une mesure inapplicable au quotidien. Au secondaire, j’ai des collègues qui ont 120 élèves. Imaginez la correction qui vient de leur tomber sur la tête! Même si cette mesure aura des effets moins grands au primaire, c’est quand même une atteinte à l’autonomie professionnelle des enseignants. On détermine encore comment ils doivent enseigner.

Essentiellement, il s’agit d’une mesure politique.

En entrevue à Radio-Canada, la ministre Courchesne n’a pas indiqué quels moyens elle comptait fournir aux enseignants pour y parvenir. Elle a cependant indiqué que des guides seraient mis à leur disposition.

Il est fort à parier que les enseignants, sans ressources appropriées, adapteront cette mesure dans leur quotidien. Une réponse à développement de cinq lignes constitue, après tout, un texte.

2- Une plage horaire consacrée à la lecture devra être prévue quotidiennement par les écoles.

Impact en partie négatif au secondaire

«Plus on lit, plus on maîtrise l'écriture», a dit la ministre au quotidien La Presse. J’ai mes réserves sur ce raisonnement.

Au secondaire, comment va-t-on procéder? On vient jouer directement dans la grille-horaire de toutes les écoles et de réduire le temps d’enseignement de certains cours. Et de quelle durée sera cette période? Quant à moi, cette période de lecture, sans être inscrite dans une démarche signifiante, pourrait constituer une perte de temps pour certains élèves et constituer davantage une corvée disciplinaire pour les enseignants. De plus, les écoles ont-elles suffisamment de livres à offrir à leurs élèves?

Essentiellement, il s’agit encore une fois d’une mesure politique.

3- Les commissions scolaires devront fournir annuellement de l'information à l'égard du temps que leurs écoles consacrent à l'enseignement du français et analyser en conséquence les résultats de leurs élèves aux épreuves du Ministère en français.

Impact indéterminé

En soi, cette mesure se veut possiblement une réponse aux programmes particuliers qui réduisent le nombre de périodes consacrées à l’enseignement du français.

Elle sera pertinente si les CS ont véritablement des comptes à rendre.

Ou est la contrainte d’adopter pour les commissions scolaires un plan d’action et de véritables mesures favorisant la réussite en français? Implicitement, cet exercice est déjà fait, de façon volontaire si l’on veut, dans de nombreuses CS.

De plus, comme ce sont les CS qui analyseront elles-mêmes les résultats de leurs élèves aux épreuves du ministère, je doute qu’elles se livrent à des exercices d’auto-flagellation. Comme actuellement, il est facile de réussir les examens du ministère, on peut douter qu’il faille en venir à ce que celles-ci adoptent des mesures de redressement. D’autant plus que les programmes particuliers choisissent leurs élèves parmi les meilleurs.

4- Chaque commission scolaire devra avoir une politique linguistique, notamment en ce qui concerne l'apprentissage du français et les communications avec les parents.

Impact indéterminé

Cette mesure sera pertinente si les CS ont des comptes à rendre.

Quant à la qualité des communications avec les parents, la ministre a indiqué qu'elle ne tolèrera plus des fautes d'orthographe dans les communications externes des établissements scolaires et des enseignants. Auprès de qui ceux-ci se plaindront-ils et qu’est-ce que cela changera à la situation actuelle?

5- Le niveau de maîtrise du français atteint par chaque élève à la fin du primaire sera communiqué à l'école secondaire qui l'accueille.

Impact à déterminer

Toujours en entrevue à Radio-Canada, la ministre parle de dossier de l’élève personnalisé. En soi, que le portrait de l’élève soit constitué d’autre chose que d’une note est une bonne idée. Il faudra voir comment cette information sera transmise du primaire au secondaire et si elle constituera une augmentation de la tâche de l’enseignant du primaire.

Volet: réviser le contenu du programme de français

6- Les programmes d'études en français seront revus de manière à préciser ce que les élèves doivent connaître et être en mesure de faire à la fin de chaque année (orthographe, syntaxe).

Impact partagé

En soi, ces précisions pourront apporter certaines clarifications quant aux programmes d’études et une hiérarchisation des contenus notionnels.

Pour le journal La Presse, «Mme Courchesne impose un virage majeur à la réforme de l'éducation, en misant désormais sur les bonnes vieilles méthodes d'apprentissage de connaissances - de l'orthographe, de la syntaxe et de la grammaire, à travers la dictée et la lecture - plutôt que l'acquisition de compétences.» On aime ou on n’aime pas.

Deux bémols.

En entrevue à Radio-Canada, la ministre semblait indiquer que les programmes préciseraient le moment de l’année ou certaines notions devraient être vues. Il s’agit encore une fois d’un empiétement dans l’autonomie professionnelle des enseignants.

Sur un plan personnel, j’aurais souhaité qu’on détermine de façon plus précise quand les genres littéraires doivent être vus au cours du cheminement de l’élève, entre autres au secondaire afin d’éliminer le chevauchement actuel. Par exemple, la nouvelle littéraire, un récit difficile pour un jeune élève, peut être abordé à toutes les années du secondaire, ce qui entraîne une répétition du contenu d’une année à l’autre.

7- Un processus de mise à jour continue des programmes d'études sera établi, en commençant par le programme de français et en y associant étroitement les enseignants concernés.

Impact possiblement positif

Certains programmes d’études méritent d’être clarifiés. Le principe de mise à jour évite les réformes à tous les 10 ans, mais il a le défaut d’exiger des intervenants scolaires une plus grande vigilance quant aux changements apportés au fil du temps.

Le fait d’associer les enseignants concernés à cette démarche est une initiative intéressante, mais encore faut-il voir comment seront déterminés ceux-ci et de quelle transparence jouira ce processus.

Volet: accroître le suivi des élèves en français

8- Deux examens d'écriture seront ajoutés (4e année du primaire et 2e secondaire) et les écoles devront prendre en considération le résultat obtenu par l'élève.

Impact fort possiblement positif

En soi, il n’est jamais mauvais d’évaluer de façon précise la qualité du français écrit des élèves. De ne pas attendre à la fin du primaire et du secondaire pour procéder à une évaluation de la sorte est une bonne initiative.

D’une part, on peut s’interroger sur l’importance qui sera accordée à ces examens. Les «prendre en considération» est une indication un peu vague. Verra-t-on leur importance diminuée en étant noyée dans le bilan des apprentissages? C’est à voir.

D’autre part, ces examens auront peut-être un effet incitatif sur les élèves quant à la maîtrise du français écrit à condition que les critères d’évaluation de ceux-ci soient assez rigoureux.

9- Les exigences de réussite à l'épreuve d'écriture de la fin du primaire seront rehaussées, notamment en orthographe.

Impact fort possiblement positif

En soi, rehausser les exigences de réussite à l’épreuve d’écriture de la fin du primaire est intéressant. Encore faut-il voir comment quelle importance sera accordée à cette épreuve dans le bilan des apprentissages.

En entrevue, la ministre a précisé que l’application de cette mesure sera progressive afin de ne pas pénaliser les élèves actuels.

On remarque qu’une mesure similaire n’est pas proposée pour l’examen ministériel d’écriture de cinquième secondaire. Il s’agit, quant à moi, d’un oubli inquiétant quand on sait à quel point la correction de cet examen est laxiste. Au minimum, il aurait été intéressant que la ministre indique qu’un plan de resserrement des critères d’évaluation en écriture, tant au primaire, au secondaire et au collégial, était actuellement à l’étude.

10- Les commissions scolaires devront déterminer des cibles à atteindre concernant la performance des élèves aux examens de français du Ministère.

Impact à déterminer

Implicitement, les commissions scolaires déterminent déjà des cibles à atteindre en analysant leurs résultats aux examens de français du ministère. Cette mesure ne sera pas contraignante si ce sont les commissions scolaires n’ont pas de compte à rendre.

11- Les écoles devront se fixer des objectifs d'amélioration en écriture dans toutes les matières et les intégrer à leur planification annuelle.

Impossible à déterminer

Cette mesure manque de clarté. S’agit-il de s’assurer de la maîtrise du français en écriture dans toutes les matières afin de contrer les mesures du Renouveau pédagogique qui interdisaient l’évaluation du français dans d’autres matières?

Chose certaine, pour y parvenir, il faudra s’assurer de la qualité du personnel enseignant et que l’école ait des comptes à rendre.

Volet: accroître le niveau de préparation des enseignants

12- Le nombre de conseillers pédagogiques en français sera augmenté et un plan de formation assurera la mise à jour de leurs connaissances.

Impact à déterminer

En soi, cette mesure peut s’avérer positive. On passera ainsi de 150 à 300 conseillers pédagogiques. Cependant, ceux-ci ne feront cependant pas de miracle. Par rapport au français, certains d’entre eux sont partisans d’une approche de la grammaire en contexte qui pourrait même aller à l’encontre d’un enseignement des connaissances que semble privilégier la ministre.

Il faudra voir comment s’articulera leur plan de formation afin de s’assurer de la mise à jour de leurs connaissances.

13- Les universités devront revoir le contenu linguistique de leurs programmes de formation préparant à l'enseignement du français.

Impact positif

En soi, cette mesure pourrait permettre de former des enseignants de meilleure qualité. Il faudra cependant voir comment elle se traduira dans la réalité.

14- Les universités devront offrir une formation de 2e cycle en didactique comportant notamment un volet consacré aux difficultés des élèves en lecture et en écriture.

Impact à déterminer

Cette idée est intéressante. Il reste à savoir combien d’étudiants s’inscriront dans ce type de programme et combien d’argent y sera consacré.

15- Les universités devront faciliter l'accès à l'enseignement du français au secondaire pour les étudiants diplômés en linguistique et en littérature.

Impact possiblement positif

Actuellement, le Québec est aux prises avec une pénurie d’enseignants. Faciliter la formation d’étudiants en linguistique et en littérature permettra de combler des besoins en personnel avec des candidats ayant de bonnes connaissances quant à des contenus reliés au français.

Par contre, on peut douter que les universités soient pressées de répondre à cette demande pour des considérations financières.

16- Chaque enseignant devra se donner un plan de formation continue en français. Les universités devront mettre en place une offre de formation compatible avec les besoins exprimés.

Impact partagé

En soi, que les enseignants actuellement dans nos écoles soient mieux formés est préférable. Par contre, il s’agira de voir comment cette mesure se traduira dans la réalité.

Qui fournira cette formation et qui la paiera? De plus, quand les enseignants devront la suivre et à quel rythme? N’en demande-t-on déjà pas trop à certains enseignants? De plus, est-il souhaitable que cette formation soit obligatoire et ne devrait-on pas plutôt avoir recours à des incitatifs pour mieux motiver les enseignants?

Cette proposition soulève également toute la question du statut de l’enseignant : employé syndiqué ou professionnel?

Volet: renforcer les mesures de soutien

17- Une liste d'ouvrages sur l'écriture, la grammaire, l'orthographe et la syntaxe sera transmise aux écoles.

Impact à déterminer

Cette liste complétera vraisemblablement le travail du conseiller pédagogique en français.

18- Un programme de recherches sera établi afin de subventionner des études pour améliorer la capacité des élèves à bien écrire.

Impact à déterminer

Cette idée est intéressante. Il reste à savoir combien d’argent y sera consacré.

19- Les impacts seront analysés pour déterminer, s'il y a lieu, la nécessité d'ajouter des exigences particulières pour pouvoir enseigner le français à l'enseignement secondaire.

Impact à déterminer

Que signifie cette mesure et en quoi se traduira-t-elle pour les enseignants actuellement en poste? Ajout à la formation continue?

20- Un portail informatique sera créé afin de faciliter l'accès pour le personnel scolaire à la documentation relative à l'enseignement du français.

Impact à déterminer

Ce portail complétera vraisemblablement le travail du conseiller pédagogique.

21- Les programmes de formation à l'enseignement en formation professionnelle seront revus pour que les enseignants maîtrisent bien le lexique propre aux divers métiers concernés.

Impact partagé

En soi, que les enseignants dans nos écoles soient mieux formés est souhaitable. Par contre, il s’agira de voir comment cette mesure se traduira dans la réalité.

Qui fournira cette formation et qui la paiera? De plus, quand les enseignants devront la suivre et à quel rythme? N’en demande-t-on déjà pas trop à certains enseignants?

Cette proposition soulève encore une fois toute la question du statut de l’enseignant : employé syndiqué ou professionnel?

22- Le Plan d'action sur la lecture à l'école, qui est en vigueur depuis trois ans, sera renouvelé et bonifié par l'embauche de bibliothécaires.

Impact positif

Tout investissement en éducation est le bienvenu. On peut cependant se demander si l’embauche de bibliothécaire universitaire était nécessaire. De plus, il faut souligner qu’on parle de l’embauche de 200 bibliothécaires sur 10 ans, alors qu’il existe quelque 3 000 écoles au Québec.

Conclusion personnelle

En soi, le plan d’action de la ministre Courchesne constitue un pas dans la bonne direction. Il est quand même bon de voir que le français préoccupe nos décideurs scolaires et que ceux-ci reconnaissent l’importance de bien enseigner cette langue.

Parmi les points positifs de ce plan, on retrouve le resserrement des critères d’évaluation en écriture au primaire, la révision des programmes d’études et une amélioration de la formation initiale des futurs maîtres.

Par contre, d’autres mesures viennent empiéter sur l’autonomie professionnelle des enseignants. Pensons, par exemple, à la fameuse dictée, à la rédaction d’un texte une fois par semaine et à la période de lecture obligatoire.

Dans la même veine, comme l’écrit La Presse, on peut constater qu’«Implicitement, le ministère reconnaît qu'une trop grande marge de manoeuvre est actuellement laissée aux enseignants et aux écoles. Désormais, le ministère énoncera donc de façon explicite quelles sont les connaissances qui devront être acquises par l'élève avant la fin de chaque année scolaire.» Les partisans du Renouveau pédagogique y reconnaîtront évidemment la pensée de la ministre actuelle.

De plus, on remarquera que le MELS accorde peu de ressources pour l’application de ce plan alors que l’école québécoise manque de tout (dictionnaires, romans, etc.) et que les conditions d’exercice des enseignants de français sont exténuantes (pensons au nombre d’élèves par groupe). Également, on ne tient pas compte de l’apprentissage du français des élèves venant de milieu défavorisé ou multiethnique. Si on y ajoute l’obligation d’une formation continue, on est en droit d’affirmer qu’on en demande beaucoup aux enseignants, notamment de français, sans pour autant leur concéder quelque avantage que ce soit. Peut-être pousse-t-on le bouchon un peu trop loin.

Du côté de l’évaluation, on peut être déçu que la ministre ne semble pas ouvrir pas la porte à un resserrement progressif des critères d’évaluation de l’écriture au secondaire. Le problème demeure entier.

Quant aux opposants aux commissions scolaires, on remarquera que le plan Courchesne semble présager que celles-ci seront loin d’être abolies avec toutes les contributions qu’on leur demande.

Enfin, il reste à voir comment ces mesures seront appliquées et quel suivi en sera fait. En effet, on sait que les plans ministériels durent ce que durent les ministres eux-mêmes.

Autres documents à consulter:

- communiqué CSQ

- communiqué FSE